Tantak, 2023, 35(1), 43-64

https://doi.org/10.1387/tantak.25127

tantak

ISSN 0214-9753 – eISSN 2444-3581

Irakasle hasi berria:

eskolarako sarbidea errazteko zaintzan oinarritutako etika baterantz

Novice teacher: ethic of care to facilitate access to school

Esti Amenabarro Iraola*

Hezkuntza Zientziak Saila. Hezkuntza, Filosofia eta Antropologia Fakultatea (UPV/EHU)

Laburpena: Irakasleek haien garapen profesionalean zehar aldi edo etapa desberdinak bizi dituzte. Ha-

siberria da formazio aldia amaitu eta lan munduan, eskola zehatz bateko errealitatean barneratzen den ira-

kaslea. Hori maila profesionalean jauzi bat da, ikasle izateari utzi eta irakasle izatea dakar eta. Lan honetan,

irakasle berriak esperientzia duten beste irakasleekin elkartzean, haien artean sortzen diren harremanak az-

tertzen dira. Donostiako (Gipuzkoa) Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako ikastetxe publiko batean burutu da

kasu analisia. Oinarri kualitatiboa du, etnografiaz baliatu gara, eta arakatze narratibo bisuala burutu, datuak

eskuratzeko sakoneko elkarrizketa eta foto-elizitazioa bezalako teknikak hobetsiz. Lau irakasleren parte-har-

tzearekin osatu da, bi hasiberriak eta beste bi esperientziadunak. Emaitzei dagokienez, eskola bateko erreali-

tatera sartzea prozesu konplexua da, ideia, balio, jarrera eta igurikapen desberdinak dituzten pertsonen lan le-

kua delako; sartze horrek pertsonarteko harreman zein komunikazio prozesu esanguratsuak sortzen ditu, eta,

eskola antolakuntza zein garapenari dagokionez eragin zuzena dute. Horrela, irakasle hasiberriak ispiluaren

aurrean jartzen dira, aurrez eskola kulturan finkatuta dauden errutina eta egiteko modu zein prozeduren au-

rrean kokatu eta sarri haietara egokituz eta bestetan konfrontazioa eraginez. Irakasleak jaso eta haiek esko-

lara sartzeko unea, ikuspegi etikotik, bestea hartzea den neurrian, zaindu beharreko unea da.

O-HI

irakaslea(k),

hasi

berria(k),

Derrigorrezko

Bigarren

Hezkuntza,

harremanak,

zaintza.

AbstrAct:

Teachers go throughout different stages during their professional development. a novice

teacher is a teacher who has just begun, after ending his training period and joining the world of work, the

reality of a particular school. this is a professional leap where the student becomes a teacher. This paper

analyzes fresh relationships that that are established between new professors and other experienced profes-

sors. The case analysis was carried out in a public center of Compulsory Secondary Education of Donos-

tia-San Sebastián (Gipuzkoa). It has a qualitative basis, ethnography has been used and a visual narrative

exploration has been carried out, in which techniques such as in-depth dialogue for data collection and pho-

toelitation have been prioritized. It has been completed with the participation of four teachers, two new re-

cruits and two experienced teachers. As for the results, we can conclude that access to the reality of a school

is a complex process, since it is a place of work for people with different ideas, values, attitudes and expec-

tations, which generate significant interpersonal communication and relationship processes that directly af-

fect school organization and development. Thus, re-entry teachers are placed in front of a mirror, facing

school routines and the ways and procedures of accomplishments that are previously fixed in the culture,

and frequently adapting to them provoking confrontation. The time to welcome teachers and professors and

to incorporate them into school, from AN ethical point of view, is the time to take of the other.

KEyworDS: Teacher(s), novice teacher, Compulsory Secondary Education, relationships, surveillance.

* Harremanetan jartzeko / Corresponding author:

Esti Amenabarro Iraola. Hezkuntza Zientziak Saila. Hezkuntza, Filosofia eta

Antropologia Fakultatea (UPV/EHU). Tolosa Etorbidea, 70 (20018, Donostia). – estibaliz.amenabarro@ehu.eus

Nola aipatu / How to cite:

Amenabarro Iraola, Esti (2023). «Irakasle hasi berria: eskolarako sarbidea errazteko zaintzan oinarri-

tutako etika baterantz». Tantak, 35(1), 43-64. (https://doi.org/10.1387/tantak.25127).

Jasotze-data: 2023/09/20; Onartze-data: 2023/11/05.

Lan hau Creative Commons Aitortu-EzKomertziala-LanEratorririkGabe 4.0 Nazioartekoa

lizentzia baten mende dago

Esti Amenabarro Iraola

Tantak, 2023, 35(1), 43-64

Sarrera

Irakaslea, ikaslearen ikaskuntza prozesuan, funtsezko eragilea da (Mu-

rillo eta krichesky, 2015; Rivas Flores, 2020a). Irakasletza ofizio gisa,

berriz, giza eremuko beste lanbide askoren antzera oso lanbide idiosin-

kratikoa da, ezaugarri pertsonalen eraginpekoa; irakaslegai bakoitzaren es-

perientzia, subjektibitate eta bizipenek oso baldintzatua, gainera (Goodson

et al., 2002).

Irakasle izan nahi duen edonorentzat, unibertsitate mailako ikasketa al-

dia amaitu eta eskolara sartzeko unea oso momentu berezia, konplexua eta

kontraesankorra da (Cornejo, 1999; Imbernón, 2017). Batetik, ikasle iza-

teari utzi eta eremu profesionalera jauzi egiten duen unea da. Bestetik, eza-

gutza eta konpetentzia zehatz batzuk jada jardunean ari diren beste profe-

sional batzuekin partekatzea eta konfrontatzea eskatzen du. Gutxi balitz,

jada ezarria, egituratua eta eraikia dagoen eskola komunitate, kultura zein

giro batera sartu eta egokitzea dagokie. Une hau aldebikotasunez bizi dute

irakasleek: ikasleen ikaskuntzaz arduratu behar duten aldi berean irakas-

kuntzaren inguruko prozedura alderdiak ere haien kezka dira (Solís et al.,

2016).

Irakasle orok bere lanbide garapen zein sozializazio hastapena nahiko

modu antzekoan burutzen badu ere, unibertsitate mailako ikaskuntza aldia

amaitu eta hori horrela dela ziurtatzen duen akreditazioa lortu ondotik, ira-

kasle jarduna bestelako aldagai batzuen mende ere badago; ez da, beraz,

hutsetik abiatzen den prozesu lineal bat. Horrela, irakaslearen aurreko es-

perientzia(k) eta identitate metatua aintzat hartu beharreko aldagaiak dira,

besteak beste (Clandinin eta Conelly, 1992).

Irakaslea, ikuspegi tradizional batetik, unean uneko curriculum aginpi-

deei jarraituz irakatsi-ikaskuntza prozesuak didaktikoki diseinatu eta egi-

karitzen dituen profesionala izanik ere, irakasle lana ez da soilik curriculu-

maren betekizun formaletara mugatzen (Martín-Alonso et al., 2021). Alta,

irakatsi-ikasteaz haratago, askotarikoak eta konplexuak diren bestelako

prozesuak gertatzen dira, ia gehienak besteekin harremanetan sartzea eska-

tzen dutenak (Garcés, 2021; Levinas, 2004; Noodings, 2005).

Irakaslegai oro bere bizitzako etapa zehatz batean hasi berria izango

da; elementu horrek esangura berezia du, gure hurbileko hezkuntza sis-

tema publikoan irakasleen joan-etorria handia baita. Ez soilik irakasleen

hautapen, selekzio eta mugikortasun ereduagatik bakarrik, irakasleen or-

dezkatze zein errotazio zabalak errealitate direlako baizik; kezka hori na-

zioartean ere ez da berria, halaxe jaso zuen OCDEk (2009): hemendik

bost edo hamar urtera, 20 urte egin berritan baino askoz ere irakasle

gehiago sartuko dira lanbidean. Gaitasun eguneratuak eta ideia berriak

dituzten hainbeste irakasle berrik eskola nabarmen aldatuko dute (OCDE,

2009,12. or.). Beraz, errealitate hau ate joka daukagu, eta gogoeta eska-

tzen duen eremua da.

Irakasle hasi berria

https://doi.org/10.1387/tantak.25127

Irakasle berri batentzat lehen aldiz eskolara sartzeko unea, ezohiko ger-

takizuna den neurrian, urduritasun eta tentsio unea da. Esperientzia zeharo

berria eta ezezaguna den heinean, askotarikoak diren zirrarak, sentimen-

duak, kezkak eta dilemak bizi ditu; batzuk, oso kontraesankorrak gainera

(Marcelo, 2008). Horrela, hasiberriek babesa eta indukzioa behar dute, eta

eskolako gainerako profesionalek zein kudeaketa arduradunek prozesu ho-

rretan duten egitekoa garrantzitsua da (Ewing, 2021; Jin et al., 2021; Mik-

ser et al., 2021).

Lan honen helburu nagusia, beraz, irakasle hasiberriak eskolara sartu

eta beste irakasleekin elkartzen direnean sortzen diren askotariko harrema-

nen zein haien nolakotasunaren inguruan hausnartzea da. Helburu zehatza-

goen artean, hauek zehaztu dira: beste irakasleekin elkartzean esperientzia

eta bizipen berriak partekatzean sentitzen dutena ezagutzea eta interpre-

tatzea, irakasle hasiberria noiz esperientziadun bihurtzen den jakitea eta

hastapenean behar bezala jasoa izateko zer-nolako antolakuntza estrategia

abiatu ezagutzea.

Marko teoriko kontzeptuala

2.1. Irakasle hasiberria

Ez dago erabateko adostasunik lan jardunean hasi berria den irakasleak

noiz uzten dion berri izateari eta noiz sartzen esperientziadunen taldean,

baina lehen hiru-bost urteak gakoak direla esan genezake (Marcelo, 2008).

Denbora horretan gutxienik bi gauza nabarmendu behar dira: ikasle izateari

utzi eta ibilbide profesional bati ekin dio, hala bere irakasle identitatean

urrats berriak eginez.

rantsizio eta aldaketa hori nola egiten den, berriz,

etorkizuneko bere jardun profesional osoa ulertzeko gakoa da. Irakasle iza-

tea ez da hutsetik abiatzen den egitate bat, hala aurretiazko bizipen, espe-

rientzia eta norbere subjektibitate propioak, nola jasotako hezkuntza motak

zein izandako irakasleek ere irakasle nortasunean sakoneko eragina dute

(Rivas-Flores, 2020b).

Ikasle izatetik profesional izateko jauzia Veenman-entzat (1988) errea-

litate shocka da. Irakaslearen ibilbide profesionalaren lehen urteek ezauga-

rri bereziak eta oso espezifikoak dituzte, eta ondorengo garapen aldia uler-

tzeko informazioa eskaintzen dute. Horrela, une horretan beharrezkoa da

irakasleek senti ditzaketen ziurgabetasun eta seguritate ezak murrizteko

estrategiak garatzea, laneko lehen urteetan bizirauteko mekanismoak bila-

tzen saiatzearekin batera. Alde horretatik, irakasletza besteekin topo egiten

dugun agertoki pedagogikoa den neurrian, irakasleek eraikiko dituzten ha-

rremanak eta haien izaera aintzat hartzekoak izango dira, irakasle- identita-

tean eragiten duten neurrian (Beijaard, 2019).

Esti Amenabarro Iraola

Tantak, 2023, 35(1), 43-64

Irakaskuntzara sartzen diren pertsona askoren kasua da, beren lan ibil-

bidearen lehen unea esperimentatzen dute, eta hori lekualdatze handia ger-

tatzen den lan eremu batean gertatzen da gainera (Billingsley eta Bettini,

2019). Irakasle hasiberriek beren lan ibilbidea formazio, gaitasun eta es-

perientzia mugatuekin hasten dute, eta lanean hasitakoan ikasten jarrai-

tuko dutela espero da (Ingresoll, 2012; Stallion eta Zimpher, 1991). Beraz,

hastapenean dauden irakasleek esperientzia eta trebetasuna hartzen duten

neurrian, babes, formazio eta laguntza osagarria jaso behar dute, haien pra-

xia gauzatuko den eskola testuingurura gerturatu eta egokitzeko (Guarino

et al., 2006; Pogodzinski et al., 2013).

2.2. Hasi berria(k): besteekin harremanetan sartzea

Eskola besteekin elkartzen garen eremu sozial antolatu zein arautua da.

Irakasleen kasuan beste irakasleekin elkartzea eta haiekin jardunean aritzea

esan nahi du (Gárate eta Ortega, 2015). Beste irakasleekin ez ezik, ikas-

leekin eta eskola komunitatea osatzen duten gainerako eragileekin elkar-

lanean aritzea eskatzen du. Beraz, pertsonen joan-etorriko eremua da es-

kolarena, eta datorrenari tokia egitea, beraz, ez dirudi zeregin erraza denik

(Garcés, 2022).

okian tokiko errealitate administratibo zein politikoaren arabera bai

eta hezkuntza sistemaren ezaugarri espezifikoen baitan, irakaslearen sar-

bidea desberdina da, kasu guztietan. Aramendi et al.-en (2019) esane-

tan irakasleen sistema publikorako sarbidea, Espainiaren kasuan, oposi-

zio bidezko lehiaketa formularen bitartez garatzen da. Hezkuntza eremuan

oposizio bidezko lehiaketek irakasleen gaitasunen ebaluazio modu gisara

dituzten mugen inguruan eztabaida sakona da, eta ia denek prozedura jus-

tuago eta ekitatiboagoak proposatzen dituzte (Elmore, 2010). Irakasleak

hautatzeko modu horrek, oro har, hezkuntza sisteman gailenduegia dagoen

kontu emate-hartze sistemaren antza du, akreditazioarena, alegia.

Eskola baterako sartzea zaintzeko, ordea, akreditazioaz haratago

beste aldagai batzuk kontuan hartzea beharrezkoa da: irakasle hasiberria-

ren identitatea zein garapen profesionala, besteak beste; bi horiek jardu-

nean dauden beste profesional batzuekin osatuz eta ezaugarrituz doaz,

eta sakoneko eragina dute eskola batera sartzeko unean (Beijaard, 2019;

Vaillant eta Marcelo, 2018). Irakaslearen identitatea, alderdi kulturalek

(formazioa, biografia pertsonala…), testuinguruak (bizipenak, egondako

beste lan eremuak…), beste pertsonekiko harremanek eta norbanako ba-

koitzaren barruko elementuek osatzen dute (Monereo eta Pozo, 2011).

Garapen profesionala, aldiz, irakaskuntza bizialdi osoan gertatzen diren

hainbat prozesu zein bizipen nahiz esperientzien batura gisa ulertu behar

da. Alta, testuinguru anitzetan desberdinak diren pertsonekin lan egitea

dakar nahita ez.

Irakasle hasi berria

https://doi.org/10.1387/tantak.25127

2.3. Harreman sareak, ongizatea eta zaintza eskolan

Irakasletzak, zeregin pertsonala izanik ere besteekin harremanetan sar-

tzean izaera kolektiboa hartzen du (Manso eta Garrido, 2021). Irakasle be-

rri bat jada jardunean lanean ari den beste batekin/batzuekin elkartzen den

unean askotariko harreman dinamikak zein sareak abia daitezke, haien no-

lakotasunak sartze esperientzia hori modu batekoa edo bestekoa izatea da-

kar. Eragin horiek askotarikoak dira, batetik, eskola horretan jada ezarrita

dauden kultura(k), ohitura eta lan egiteko estilo zein ereduak. Bestetik,

beste irakasleekin eraikiko dituen harremanak eta haien dimentsio peda-

gogikoa (Noodings, 2006). Azkenik, harreman horien nolakotasunak es-

kolako gainerako dinamika eta prozesuetan duten eragina (

orrego et al.,

2018).

Irakasleen arteko harremanen kalitate egoki/desegokiak sortzen duen

klima edo giroa harreman positiboen/negatiboen baitakoa da, eta ongiza-

tea susta dezakete baldin eta zaintzen badira (Amenabarro, 2021). Lieber-

man-ek (1990) adierazten duen moduan harremanak oro har eta irakasleen

arteko harremanak bereziki zaintzeak eskolako eragile nagusien arteko

kohesioa, kolaborazioa eta konpromisoa biderkatzea esan nahi du, eta hori

bera eskola aldatzeko eta berritzeko premisa da (Baines, 2016; Biesta,

2015; Fullan, 2020; Hargreaves eta O’Connor, 2018).

Feixas-en (2002) irudiko norbanako bati eragin diezaioketen gertaki-

zunen artean irakaskuntzara jauzi egindako lehen urtea nabarmenetakoa

da, eta aldi horretan irakasleek eraikitzen dituzten harreman sareek berebi-

ziko garrantzia dute. Eskola batera iritsitakoan aurretiaz aukeratu ezin di-

ren beste pertsona/profesional batzuekin lan egitea ezinbesteko bihurtzen

da; eskola horretan dagoeneko posizio zehatz bat duten norbanakoak dira

kasu gehienetan, esperientzia lekutuak dituzte eskola-dinamikan (Amena-

barro, 2021). Modu berean, haien irakasle ibilbidean zehar metatutako es-

perientzia eta praktikaren bidez ikuspegi zehatz bat eraiki dute. Berriek,

aldiz, bestelako igurikapen eta iruditeria batzuk dituzte, ez hain ezarriak,

esperientziari lotu gabeak eta postulatu teorikoetan oinarrituagoak. Lanbi-

dearen inguruko iruditeria zehatz bat espektatiba konkretuekin eraikia de-

nean, esperotakoa eta errealitatean gertatzen denaren arteko arrakala sor-

tzea ahalbidetu dezake.

Hori horrela, etorri berriak diren irakasleen asebetetzea eta konfiantza

oinarri duten eremu estimulagarriak eraikitzea zaintzaren dimentsio zen-

traletan pentsatzea da. Bereziki hastapenean, pertsonarteko harreman pe-

dagogikoak eraikitzeko eta haien fluxua egokia bermatzeko unea denean

(klein eta Mascarenhas, 2016). Horrek irakasleen arteko kolaborazioan sa-

kontzeko balio dezake, eta irakasleen motibazioan nabarmen eragin. Ira-

kasleriaren motibazioa eskola erakundeak haien parte-hartze demokratikoa

sustatu eta bermatzeko hartzen dituen erabakiei lotuta dago, sor litezkeen

gatazka eta erresistentziei erantzuteko moduak eragin zuzena du, eta ondo-

Esti Amenabarro Iraola

Tantak, 2023, 35(1), 43-64

rioz haien jasotze eta harrera prozesua eralda dezake (Biesta, 2015; Etela-

pelto et al., 2013).

Gold-en (1996) ustez, irakasle hasiberri baten asebetetzea bermatzeko

hainbat aldagai kontuan hartu behar dira: babes emozionala, jasotako for-

makuntzaren kalitatea, hasiberriak duen konpromisoa, garapen profesio-

nala bermatzeko dauden programak, bizi-kalitatea, zuzendaritza eta kudea-

keta organoen ahaleginak, besteak beste.

aris et al.-en (2004) ustez bizitza

profesionalean eragiten duten bost dimentsio kontuan hartu behar dira: on-

gizate afektiboa, profesionala, soziala, kognitiboa, psikosomatikoa. Ildo be-

retik, Aelterman et al.-en (2007) iritzian irakasleen ongizatea egoera emozio-

nal positiboa da, eta elementuen arteko harmoniak ahalbidetu dezake soilik.

Holmes-en (2014) irudiko, berriz, ongizatea, eroso, osasuntsu eta zoriontsu

egotearekin lotu behar da. Irakaslearen ongizateak bere lanbide garapen osoa

baldintzatuko duenez, hura zaintzea ezinbesteko bihurtzen da.

Herrero et al.-en (2019) ustez, ongizatea zaintzan eta norbanakoen

beharren inguruan antolatu behar da. Baina Le Boff-en (2012) irudiko

zaintzak bestearen existentziaren eta errekonozimenduaren garrantzia adie-

razten du, eta beharrak asetzetik haratago doa: bestearen bizitza, sufrimen-

dua, arrakasta, patua eta desleialtasunak ulertzeko tenorean kokatzen gai-

tuelako.

Zaintzak, beraz, pertsonak elkarren artean harremanetan jartzen ditu eta

alderantziz (Bárcena, 2018; Levinas, 2004; Van Manen, 2015). Zaintzaren

etikak norbanakoa zein haren bizitza eztabaida publikoaren erdigunean ko-

katzen ditu dimentsio sozial eta politiko osoan (Gilligan, 2013). Nabar-

menki, paradigma aldaketa bat dakar horrek, irakasleen bizitza barne bil-

tzen duten elementuen dimentsio etikoari arreta jartzen baitio (Noodings,

2005). Vazquez eta Escamez-en (2010) aburuz zaintzaren etikak norbana-

koak besteekin konexioan kokatzen ditu, eta baztertu egiten du irakasle ba-

kartiaren ideia.

Beraz, zaintza oinarri duen pedagogiarentzat, hezteak ingurukoen bi-

zitza ezagutzea eskatzen du, pertsonen arteko dependentzia hautemanez

(Garcés, 2020): behar espezifikoak jasoz, horretarako, haien errealitatera

hurbilduz; hura ezagutzea eta harekiko abegikor izatea, giza ikuspegi sa-

konez aritzea, natura eta testuinguruarekin elkarreraginean, ezinbesteko

bihurtzen da (Boff, 2012; Herrero et al., 2019).

Helburuak eta Ikerketa galderak

Lan honen helburu nagusia da irakasle hasiberriei beste irakasle espe-

rientziadunekin harremanetan sartzean sortzen zaizkien igurikapen, dilema

zein kezken inguruan hausnartzea. Helburu orokor hori erdiesteko zein la-

naren sarreran aipatu ditugun helburu zehatzak lortzeko, ikerketa galdera

hauek izan ditugu gidalerro:

Irakasle hasi berria

https://doi.org/10.1387/tantak.25127

1. Irakasle hasiberriak zer sentitzen du, esperientzia edota urteak dara-

matzan beste irakasle batekin harremanetan sartzen denean?

2. Noiz da irakasle bat hasiberri? Noiz hasten da eta noiz amaitu aldi

hori?

3. Nola jaso behar da irakasle bat? Zein aldagai kontuan hartu behar

dira?

4. Irakasle hasiberria eskola testuinguruan jasotzeko zer-nolako estra-

tegiak edo prozedurak daude? Egon beharko luke halakorik?

Metodologia

Diseinuari dagokionez lan honen metodologia-proposamena kualita-

tibo inklusiboa da (Moriña, 2020), parte-hartzaileen ahotsetatik abiatuta,

haien subjektibitatea oinarri, haien esperientziek ezagutza lekutua sortu

dute (Denzin eta Lincoln, 2005; Flick, 2004). Florian-en (2014) ustetan

irakasleen inguruan aritzeko haiekin zuzeneko interakzioak ezinbestekoak

dira, iritzi berekoa da Woods (1987) ere, hezkuntzaren eremuan egiten

den ikerketa asko aktore inplikatuak kontuan hartu gabe egiten dela adie-

raztean.

Modu berean, kasu zehatz baten analisia da. Pertsonen kontakizunek

ezagutzak sortzen dituzten neurrian, testuinguru erreal batean bizitako es-

perientziak jasotzen baitituzte (Simons, 2011; Stake, 1998). Peshkin-en

(1993) aburuz metodologia kualitatiboak norbanakoen mundua eta pen-

tsamenduak modurik egokienean ezagutzen eta ulertzen laguntzen du. Bat

gatoz Goetz eta LeCompte-rekin (1988) laborategiko esperimentuen ordez

bizitza oinarri duen mundua ulertzeko eta interpretatu ahal izateko pertso-

nen bizitzetara gerturatu behar dela adieraztean.

Hori horrela, lan honetan arakatze narratibo bisuala egin dugu, eta ho-

rretarako irudiaz baliatu gara (visual narrative inquiry) (Harper, 2002;

Bach, 2001; Moss, 2011). Gure proposamenean, esperientzia(k) irudien

bidez kontatzen diren narrazio gisara ulertzen dira, irudia istorio edo ger-

taera bat biltzeko edo kontatzeko tresna bihurtuz (Rayón et al., 2021). Era

berean, eskola-testuingurura ahalik eta gehien hurbiltzeko helburuarekin,

errealitatea ezagutu eta era horretan ulertzeko dimentsio etnografikoan ko-

katu gara (Velasco eta Diaz Rada, 1999; Woods, 1980). kultura jakin bat

aztertu dugu (eskolakoa), pertsona batzuk hezkuntza-testuinguru jakin ba-

tean garatzen dituzten praktika eta haien pentsamenduak jaso ditugu. Ana-

lisi etnografikoak, interpretatzetik harago, ekintzak behatu, aztertu eta ira-

kaspenak ateratzeko aukera ematen digu.

Moriña-rentzat (2020) eraldaketarekin, parte-hartzearekin eta demo-

kraziarekin konprometitua dagoen ikerketa eredua ezinbestekoa da. Pa-

llisera et al.-ek (2014) azpimarratu moduan pertsona guztiek, informazio

Esti Amenabarro Iraola

Tantak, 2023, 35(1), 43-64

emate hutsetik haratago, ikerketan parte hartzeko aukera izan behar dute.

Parrilla-k (2010) defendatzen du ikerketa mota honek, aldi berean, ha-

rremanak zabaltzen dituela bere baitan. Agenda bat partekatzeko aukera

ematen du, lantalde heterogeneo horizontalak eta iragankorrak sortzen di-

relako, ezagutza modu kolektiboan eraikitzeko, eskolako eta komunita-

teko eguneroko praktikak hobetzeko eta eraldatzeko konpromisoarekin,

ikerketa partaidetza, lankidetza eta deliberazio prozesu gisa ulertzen due-

lako.

Lan hau hiru fasetan antolatu da: a) aztertutako testuinguruaren eta ka-

suaren azterketa (behaketa parte-hartzailea), irudien bilketa eta elkarrizketa

fokaletarako agenda osatzea; b) irudiekin erdi egituratutako elkarrizketa

fokalak (foto-elizitazio saioak); c) datuen analisia, narratiba-kontakizunen

sortzea.

4.1. Testuingurua

kasu azterketa hau Gipuzkoako hiriburuan kokatuta dagoen De-

rrigorrezko Bigarren Hezkuntzako ikastetxe publiko batean burutu da.

Ikastetxe horrek ikerketaren ikuspegitik interes berezia du, batetik, hango

irakasle talde bat bikote pedagogiko (ko-dozentzia) modalita- tean lanean

ari delako. Bestetik, berrikuntza helburu duten hainbat sa- retan sartuta

dagoelako, batez ere inklusioaren eta feminismoaren il- dotik. Eta,

azkenik, irakasleen joan-etorri handia bizi dute, irakasleen arteko

harremanetan duen eragina eskolako zuzendaritzaren eta irakas- leen kezka

iturri izanik.

4.2. Parte-hartzaileak

Aurkezten dugun lan hau lau irakasleren parte-hartzearekin osatu da

(1 taula). Haien lanbide sozializazioari dagokionez, guztiek esperientzia

mugatua dute irakasletzan. Batzuen kasuan, lehen ikastetxea eta esperien-

tzia dozentea da. Beste batzuen kasuan, aldiz, aurretik beste ikastetxe ba-

tzuetan egon dira, baina honako honetan lehen aldia da. Baten kasuan, gai-

nera, ikastetxe honetako ikasle ohia da. Parte-hartzaile guztiak borondatez

batu dira ikerketara.

Irakasle hasi berria

51.

taula

https://doi.org/10.1387/tantak.25127

Irakasle taldea eta haren jardun esparrua

Parte-hartzaileak

eta kodeak

Adina

Generoa

Eskolan

daramaten

denbora

Funtzioa eskolan ikerketa burutzeko

unean

IR3

Pedagogia

erapeutikoa.

Irakasle

Laguntzailea

IR6

Ingeleseko

irakaslea.

utorea

2. mailan

IR11

Euskara eta Euskal Literaturako ira-

kaslea

IR13

Matematikako

irakaslea.

utorea.

Eskolako honetako ikasle ohia

4.3. Ikerketa tresnak eta prozedura

Datuak eta informazioa eskuratzeko baliatu diren tekniken artean beha-

keta parte-hartzailea, fotoelizitazioa eta elkarrizketa fokalizatuak nabar-

mendu behar ditugu. Ikerketa tresnak ikerketaren helburu nagusia erdies-

teko bidea direla ulertuta komunikazioa eta elkarrizketa horizontala eta

demokratikoa erdiesteko helburua izan dute tresnok (Barbour eta Morgan,

2017; Rayón et al., 2021).

Fotoelizitazioaren bitartez, irakasleek egunerokoan haien zereginak

aurrera eramateko dituzten kezka eta dilemak modu sakonagoan ezagutu

litezke, irudien bitartez haien bizipenen inguruan pentsatzen jarri eta el-

karrizketa sustatuz. Ohiko elkarrizketa saioekin alderatzen badugu fotoe-

lizitazioak irudi batean jasota dauden elementu sinboliko ageriko zein ez-

agerikoen inguruan gogoeta bideratzeko aukera eskaintzen du (Glaw et al.,

2017).

Prozedurari dagokionez, berriz, parte-hartzaile bakoitzak ikerketa ob-

jektuari lotutako irudiak proposatu ditu, eta ikertzailearen laguntzarekin

horien inguruko elkarrizketa fokalak burutu, aurrez zehaztuak dauden kate-

goria batzuen inguruan (Dockett et al., 2017).

Elkarrizketa horretatik abiatuta bakarrak eta lekualdaezinak diren erre-

lato eta narratibak sortu dira, irakasleen bizipen eta subjektibitatean oina-

rrituta. Parte-hartzaileak une oro irakurri eta berrikusten du sortzen ari den

ezagutza guztia. Mannay-ren (2017) esanetan fotoelizitazioaren elementu-

rik inportanteena irakasle bakoitzak komunikatu nahi duen hori adieraz-

teko euskarri edo lagungarri izatea da.

Esti Amenabarro Iraola

Tantak, 2023, 35(1), 43-64

Fotoelizitazioak (2. taula), sentimenduak eta oroitzapenak sustatzeaz

gain, informazio desberdina sortzeko gaitasuna du, aberatsagoa, elka-

rrizketa sakon batean oinarritutakoa, esanguratsua eta aintzat hartzekoa

(Rayón et al., 2021). Harper-entzat (2002), irudi baten bidez elkarrizketa

bat burutzea da. Sinplea dirudi baina irekitzen dituen aukerak, hezkun-

tza ikerkuntzari dagokionez, azpimarratzekoak dira. Gertakizunak jaso

diren (irudi) moduan ulertzen (elizitazioa) saiatzen gara, pertsonek bizi-

takoa, irudi moduan erregistratuta gelditu dena interpretatzeko. kasu ho-

netan, irakasleen bizipen eta errealitatera gerturatuz. Argazki baten bidez

pertsona bat gogoetara bideratzen da, zer pentsatua eskaintzen dio, eta

bat-batekotasunak eskaintzen duen freskotasuna bermatzen du (Wright,

2016).

2. taula

Irakasleekin burutako fotoelizitazio saioen gidoi-diseinua pierce-ren (1986)

proposamenetik abiatuta

Argazkiaren

kode erregistroa

Irudiaren izen identifikatzailea, deskripzioa. Analisi katego-

ria.

Dimentsio

denotatiboa

Zer ikus daiteke irudian? Zein objektu elementu ikusten dira?

Zein pertsona daude? Zer egiten dute? Irudiaren deskribapena.

Dimentsio

konnotatiboa

Zer esan nahi du irudi honek zuretzat? (esaldi batean). Elka-

rrizketa.

Dimentsio

afektiboa

Zein esan nahi du irudi honek zuretzat irakasle hasiberriari da-

gokionean? Zer-nolako aldaketak dakartza zuretzat halako saio

batean parte hartu izanak?

Irudi honen inguruan aipatu nahiko zenukeen beste elementu esanguratsurik…

4.4. Datuen analisia

Informazioaren analisia egiteko hainbat kategoria zehaztu ditugu. As-

moa landa eremutik jasotako informazioa antolatu, ordenatu, aztertu eta

analisiak burutzea da (Corbetta, 2003). Hainbat kategoria aurrez zehaztuak

izan dira (elkarrizketa eta irudien analisia zein literaturaren berrirakurketa

egin dugunean). Beste batzuk, ordea, emergenteak dira. Analisia burutzeko

unean bertan agerikoak suertatu diren unitateak dira. Hona hemen ana-

lisi honetarako hautatu diren kategoriak eta bakoitzak biltzen duen esanahi

multzoa (3. taula).

Irakasle hasi berria

https://doi.org/10.1387/tantak.25127

3. taula

emaitzen analisia kategoriak eta haien azalpena

kategoria

Azalpena

1. kategoria

Irakasle lanbidearen inguruko

pertzepzio orokorra

Bere lanbidea nola ulertzen duen, hezkuntzaren

egoera orokorra aintzat hartuta nola hautematen

duen. Hezkuntza sistemaren baitan non koka-

tzen den irakasle gisa.

2. kategoria

Irakasle hasiberria

Ikastetxera etorri berria den neurrian nola bizi

duen egoera hori, nola jaso duten, nola senti-

tzen den.

3. kategoria

Beste irakasleekiko harremanak

Harremanen garrantzia eta nolakotasuna, nola

eraikitzen diren, zer-nolako gune edo espa-

zioak, denborak baliatzen diren.

4. kategoria

Harremanak eta zaintza

Zaindua sentitzearen bizipena. Harremanen

zaintzarako mekanismoak, mugak eta dilemak.

Esan bezala, ikerketaren jagonean espero gabekoak baina garrantzi-

tsuak diren beste hainbat kategoria ezagutu ditugu, emergenteak eta etor-

kizuneko ikuspegian kokatzen gaituztenak: irakasle gidaria, enpatia, gaz-

te-heldu krisiak, zirrarak, ikasleekiko harremanak, disrupzioa, aldartea,

besteak beste. Guztiak irakasleen arteko harreman pedagogikoen errealita-

tea ezagutzeko adierazleak dira. Datuen tratamendua, berriz, Nvivo12 soft-

warearekin burutu da.

EmaItzak

Irakasle hasiberriek beren artean sortzen dituzten harremanak aztertu

eta ulertzeko proposatu ditugun kategorien arabera aurkeztuko ditugu lan

honetako emaitzak:

5.1. Irakasle lanbidearen inguruko pertzepzio orokorra

Irakasletza gaur-gaurkoz zeregin aski konplexua da, eta norbere bi-

zipen, esperientzia eta pentsamenduaren baitan ulerkera oso desberdinak

ditu. DBHko irakasleen kezka eta dilemak askotarikoak dira baina bada

klasiko bat: zer dator lehenik erakustea ala heztea?: «Irakasle izatea nire-

tzako funtsean momentu jakin batean ikasleak gurekin dauden bitartean

gidatzea da; azkenean beraiek [ikasleek] bidea egingo dute baina gure-

Esti Amenabarro Iraola

Tantak, 2023, 35(1), 43-64

kin dauden une horretan gidatzea da. Irakasgaiak bai, eduki konkretu ba-

tzuk izango ditu baina nik uste dut gaur egungo gizarteak eta ikasleek di-

tuzten hainbat gabezia, batez ere familian, gure lana uste dut bidelagun

izatea dela (IR6). Gaur egungo gizarte errealitate askotarikoari erantzu-

teko ikuskera desberdinak daude. Guk heziketa berezitik ikusten duguna

da, eta egon naizen ikastetxeak aztertuta: gauzak ulertzeko filosofia des-

berdinak daudela, ikuskera desberdinak. Gizartea aldatu da eta sistema ez

(IR3). Irakasleak besteen larruan jartzeko gaitasuna izan behar du eta hasi

berriaren posizioak horretan laguntzen du, gaztetasunari esker, modu be-

rean heldutasunak esperientzia, eskarmentua eta sosegua dakar berarekin:

enpatizatzeko gaitasuna daukat, gaztea naiz eta beste gazte batzuekin lan

egiteko unean haien gaur egungo arazoak bizi izan ditut. Kontrara, berriz,

adinak ematen dizun abantaila falta zait, ematen dizu halako indar posizio

bat (IR6).

Ikasleei aitortzen zaien aniztasuna aitortu behar da irakasleen kasuan

ere, haien ibilbide, lan sozializazioan zehar jasotako formazioak eragina

du: Ni helduen irakaskuntzatik nator, 11 urte egin ditut euskara helduei

irakasten euskaltegian eta abiapuntua oso desberdina da. Gazteei erakutsi

edo helduei oso esperientzia desberdina da (IR11).

Irakasletzak ezin die aspektu emozionalei entzungor egin. Hala, irakas-

letzaren dimentsio pedagogikoa ukaezina da, eduki edo curriculum materia

zehatzak irakasteaz haratago ikasleen zein lankideen behar emozionalei adi

egotea beharrezkoa da: Irakasten hasteko ikasleen behar afektiboak aseta

egotea beharrezkoa da. orduan hasi zaitezke (uste dut) ikasleekin lan aka-

demikoagoak egiten. Bitartean zaila da oso (IR11).

Irakasleak eskolan nola sentitzen diren haien lanbidearen inguruko ba-

lorazioak aintzat hartzea komeni da: PTa naiz eta DBHn konturatu naiz

(LHtik nator) ba bigarren mailako irakasleak garela. Azkenean titularra

den beste irakasle batekin sartzen zara (IR3).

Ikasleekin lan egiteak ikasleen errealitatea aintzat hartzea esan nahi du,

alderdi emozionalak ez ezik haien dibertsitatea eta aniztasuna ere kontuan

hartzea, baita unean uneko haien aldarteak ere: Niretzat zailena ikasleen

arreta lortzea da, ikasle gehiago ditut klasean eta gehitu behar zaio inoiz

eman ez dudan ikasgai bat eman beharra. Zaila da 25 ikasleren arreta lor-

tzea. Kopurua arazoa da, eta asaldatuta daudela (IR13).

5.2. Irakasle hasiberria

Irakasle hasiberri bat estreinako esperientzia baten aurrean edozein

norbanakok senti dezakeen beldur eta estres dosiekin abiatzen da: Ni etorri

nintzen eskola honetara eta bat-batean beste batek pentsatu duen eta jada

garatzen ari den proiektu batekin topo egin nuen eta hor halako bertigo

moduko bat sentitu nuen. Hasieran sentitzen oso behartua zara eta gero

Irakasle hasi berria

https://doi.org/10.1387/tantak.25127

ajusteak datoz (IR6). Hasiberria lanbide berri bat ikasten ari da, eta bere

lanbide garapenaren hastapenean dago; ikaskuntza aldia amaitu du, eta

beste fase bati ekin dio. Berak, ordea, bere ezaugarri propioak ditu. Alde

horretatik, irakasleak aurretiaz izan dituen ibilbide zein bizipenak eragina

du: oraintxe bertan lanbide berri bat ikasten ari naiz. orain arte harre-

mana oso nabarmena eta nahiko azkarra izan da helduekin; aldiz, gazte-

txoekin ez dut uste hain azkarra denik (IR11).

Eskola erakunde sozial bat da eta pertsona desberdinen baturaren emai-

tza, haien arteko komunikazio eraginkorra eta kolaborazio esparru zabalak,

datorrenarengan sentsazio positibo eta abegikorraren sortzaile dira eta ha-

ren engaiatzean sakontzeko ezinbestekoa da: Etorri berria naiz, baloratua

sentitzen naiz, gazte berri dezente gaude, hori eskertzen dut ez dira nire

kintakoak baina ez dizut gezurrik esango eskertzen dut; modu berean asko

eskertzen dut hemen esperientzia duten pertsonak egotea eta beno ikas-

tetxea ezagutzen dute eta bileretan eta iniziatiba hartzen dute baina egia

esan ni entzuna sentitzen naiz (IR6).

Irakasle hasiberrien sarrera prestatzea egokia eta beharrezkoa da, ero-

sotasuna eta erraztasuna bermatzen du. Berritasunak berez dituen beldurrei

aurre egiteko orduan, eskolan irakaslea jasotzeko prozedurak eta prozesuak

pentsatzea eta horiek sistematizatzea egokia da: Nire sarrera eskola hone-

tara oso erosoa izan da. Badaude batzuk urte asko daramatenak, beste ba-

tzuk ez hainbeste, eta nik esan dezaket denekin dudala halako harreman

bat. Nire ahotsa ez dakit oraindik entzuna den ze ez da erraza, klaustro

oso baten aurrean zure ahotsa entzuna izatea, ez da oso erraza eta batez

ere gai oso potoloak direnean, eta ez naiz ausartzen iritzia ematen (IR11).

Irakaslearen hartze iniziatikoa sarri berezkoa da, bat-batekoa, prestakuntza

eta sistematizazio handirik gabekoa, irakasle errotazio handia duen sistema

batean gaudela kontuan hartzen bada. Askotan ondo atera daiteke, baina

bestetan, aldiz, ez: Ni hemen ez naiz sentitu gaztea eta etorri berria naize-

lako baztertua, kontrara. Gehiago ikusten dira urte asko daramatzaten ira-

kasleen arteko taldekatzeak. Etorri berriak garen gazteak geure tokia egi-

ten ari gara, eta beraz ez dugu oraindik taldekatzerik egin. Eskola honetan

jaso dudan harrera positiboki balioztatzen dut, ezer berezirik ez da egin ni

jasotzeko, baina ondo balioztatzen dut beste bat gehiago izaten uztea bera

ere (IR6).

Irakasleen taldekatzean hiru faktore nabarmendu behar dira: a) irakas-

leek eskolan duten posizioa eta esperientzia urtetan: Irakasle batzuk urte

asko daramatzate, eta beno izan dezakezu sentsazioa urte asko daramatza-

tenez ba aginte gorengo bat edo dutela; hasieran bada hasi berriaren zera

hori, baina egia da lanean hasi eta fluxua egokia bada ez da hainbesterako

(IR3). Eskola honetan bi talde bezala daude. Batetik berriak garenak eta

bestetik beteranoak edo, denbora (urte) gehiago daramatenak. Batzuetan

zure antzeko egoeran daudenekin konektatzea errazagoa da (IR13). Gero,

b) eskolarekiko atxikimendua, lotura afektiboak, eskola egitasmoarekiko

Esti Amenabarro Iraola

Tantak, 2023, 35(1), 43-64

engaiamendua faktore bat da, kasu honetan ikasle ohia eta irakasle izatea:

Ni hemengo ikaslea izan naiz, eta beno ezagutzen ditut beteranoak diren

irakasleak, nire irakasleak izan dira, orain lankide ditut (IR13).

Eta azkenik, c) irakasle horrek eskolan betetzen duen funtzio edo zere-

ginari dagokiona, bere lana egiteko estilo eta moduei dagokiena: Ni berria

naiz eskola honetan eta arlo oso zehatz bateko irakaslea naiz, nire lana

oso definitu dago; saio askotan beste irakasle batekin egongo nintzela ja-

kin nuenean asko poztu nintzen, aukeraz betetako eskola batean nengoela

ulertu nuen; zera pentsatu nuen: ene ba ikasleak ez dituzte gelatik atera-

tzen eta gela barruan lan egingo dugu. Pribilegio bat da, ze ni egon naiz

gela askotan, eta ikasleak atera behar izan ditugu gelatik horrek esan nahi

duen guztiarekin, gelan haien beharrak ezin genituela erantzun (IR3).

5.3. Beste irakasleen harremanak

Harremanak besteekin eraikitzen ditugun loturak dira, eta izaera sozia-

lizatzailea dute: Irakasleen arteko harremanak gizartean, lagunen artean

gertatzen diren harremanen nahiko antzekoak dira. Irakasle izateak ema-

ten dizu zerbait amankomuna, baina ez da nahikoa laguntasunaz hitz egi-

teko; horretarako nire ustetan behar da zerbait gehiago, zaletasunak, ideo-

logia edo ez dakit (IR6).

Harremanen izaera eta nolakotasunak askotarikoa da, agerikoak kasu

askotan eta beste batzuetan ez hainbeste: orotariko harremanak ditut he-

men, batzuk ikasleei oso lotutakoak dira, eta beste kasu batzuetan pertso-

nalagoak (IR11). Inprebisibleak izan daitezke, eskola berri bat esleitzen

zaizun une beretik zoriak bere papera jokatzen du, ez duzulako ia inoiz au-

keratzen zein ikastetxetan lan egin: Harremanak neurri batean zoria da,

norekin tokatzen zaizun. Ni banoa klaustrora, eta denekin ez daukat harre-

man berbera (IR3).

kasu guztietan, ordea, harremanek, eskolako dinamika zein prozesu

guztiak eraldatzeko boterea dute. Harreman egokiek ongizatea sustatzen

dute; osasungarriak dira batzuk, eta beste batzuk ez hainbeste edo kontrara

kaltegarriak izan daitezke besteengan eragiten duten inpaktuaren arabera:

Harreman osasuntsu bat da lan arlotik haratago doan harreman bat, lan-

kide harreman huts batetik ezer emankorrik ateratzea zaila ikusten dut, eta

are gehiago ikastetxe batean eta euskaraz irakatsi behar denean, badaude

beharrezkoak diren adostasun puntu partekatuak, hori ez badago oso zaila

da (IR11).

Irakasle guztiek eskolara sartzeko unean abiapuntu desberdina dute:

Nik lanean ez ditut lagunak bilatzen, baina egokitzen bada ba oso ondo. Ni

lehen unetik babestua sentitu naiz hemen, eta harrera ona izan da; beno

segun eta zer mintegitan zauden ba laguntzen du ze azkenean mintegi ba-

tzuek oso ondo antolatuta dute harrera hori (IR3).

Irakasle hasi berria

https://doi.org/10.1387/tantak.25127

Irakasleen aldarteak eta oinarri sozial zein emozionalak eragina du hark

eskolan eraikiko dituen harreman sareekin: Irakasleen arteko harremanak

oso baldintzatuta daude irakasleen izaera edo nortasunarekin (IR3).

Harremana konexioa da eta norbanakoen artean harremantze molde

batzuk errazagoak dira, azkarragoak eta fluxu eraginkorragoak, sare mo-

duan antolatzen dira eta azpisareak sortzen dira: Gazteak eta beteranoak

konexioa bai edo ez, azpitaldeak daude zalantzarik gabe. Beteranoak dire-

nek ere badute sentsazio hori haiek eskola ikusteko beste ikuspegi bat du-

tela, eta aurrekoan batek proposatzen zuen irakasleei zuzendutako ekimen

gehiago egin behar direla, konexio hori indartzeko. Hori eskolatik kanpo

egin behar ze eskolan denbora mugatua da, ordutegi batera lotua dago,

eta ez du laguntzen harremana eta konexioa sakontzen (IR13).

5.4. Harremanak eta zaintza

Izaki erlazionalak gara eta interdependenteak garen neurrian, zaintza

beharrezkoa dugu. Askotarikoak diren beharrak ditugun pertsonak izanik,

behar horietako batzuk besteek eskaintzen dizkigute, ezinbestean. Harre-

manen kasuan beste pertsonek, uraren kasuan naturak, zaintzaren kasuan

ere, besteak behar ditugu. Zaintzak lotura du ongizatearekin: Beste per-

tsonen ongizatea bilatzea da (IR6). Parte-hartzearekin eta entzutearekin:

Ni berria naiz hemen, eta uste dut hasi garenetik lau bat klaustro egin di-

tugula, ez omen da ohikoa hori ikasturte batean. Erabaki zail asko izaten

dira hartu beharrekoak, eta denok batera aho batez ari bagara, ba horrek

kohesioa indartzen du (IR11).

Zaintzea bestearen larruan jartzea da, errekonozitzea eta baloratzea:

Zaintzea besteenaz kezkatzea da, nola dagoen eta beraren ongizatea bi-

latzen saiatzea. Zaindua sentitzeko irakasle batek baloratua sentitu behar

du, aitortza jaso eta bere ahotsa kontuan izaten dela, ahaleginak aitortuz;

zenbaitetan eskatzen zaion bezala bere aldetik jartzea, bere denbora librea

ematea. Ba itzuli ere egin behar zaio.

Zaintzak asebetetzean eta konfiantzan eragiten du eta motibazioa area-

gotzen: Konfiantza hori egon behar du, irakaslearen lanak balore bat du.

Arazoen aurrean beti hor norbait dagoela konturatzea, erabakiak hartzea,

zalantzak dituzunean zu babestuko zaituen norbait dagoela pentsatzea

(IR11). Zaintzak irakasle hasiberriak etortzen diren aldiro inprobisatzen

aritzea saihestu beharko luke: Etortzen denari zein hemen gaudenei kasu

egin eta bera partaide sentitzeko ahaleginak. Zaila da dagoen errotazio

mailarekin irakasle berri bat etortzen den aldiro barne kohesio lantzeko

gauzak egiten aritzea, ez dago denborarik, baina inportantea da. Harre-

manak zaintzen ez badira, batzuk hoztu eta hil egiten dira (IR3).

Zaintza, beraz, modu kontzientean antolatu behar da, beharrak ditugu-

lako: Harremanak zaindu eta sustatzeko planik badagoen ez dakit, baina

Esti Amenabarro Iraola

Tantak, 2023, 35(1), 43-64

elkarbizitza lantzeko batzorde bat dagoen moduan egon beharko luke,

zaintza kontuan hartzen da kasu askotan zerbait gertatzen denean (IR3).

Eztabaida eta ondorio nagusiak

Lan honen emaitzek agerian uzten dute, eskola zehatz bateko bizitzara

pertsona bat, irakasle berri bat sartzea, eskolako funtzionamendu zein an-

tolaketan garrantzi handiko gertaera dela. Are gehiago, gerturatze hori eta

ondorioz irakasleria jasotzeko eta eskola bizitzan barneratzeko moduek

eragina dute bai etorri berria den irakaslearengan baita ere aurrez eskola

horretan dauden beste hezkuntza langileengan ere; alta, eskola bera beste

ertz eta begirada batetik ezagutu, ulertu eta hura berrikusteko aukera es-

kaintzen du. Jada ibilbide jakin bat egina duen erakunde kontsakratu batera

sartzearen erritua, prozesu konplexua da, aurrez daudenen eta etorri berriak

diren irakasleen uste, iritzi, balio eta asmoek bat egiten dutelako (Pèrez

Gómez eta Soto, 2021).

Irakasle hasiberrien sartzeari eta kezkei ez zaie behar besteko arreta-

rik eskaini (Hargreaves eta Shirley 2021). Hezkuntza eremuan burutu diren

erreforma ia gehienek prestakuntza eta gaitasunen eremuan kokatu dute

arreta nagusiki, curriculum betekizunei estuegi lotuta, ikaskuntza zeregi-

nen menpe (Biesta, 2015). Horrek kudeaketa eremuan ere estilo oso zehatz

bat garatzea ekarri du: burokrazian oinarritutako estiloak gailendu direla

esan genezake.

Egungo testuinguru globalean irakasle lanbidea eremu sozial zein po-

litikoan gertatzen ari diren aldaketa eta gertaeren testigu zuzena da. Ho-

rrela, irakasleek beren lana gero eta konplexuagoa den testuinguruan

burutu behar dute (Harari, 2018). Eskolak, sortzez erakunde kontserbado-

reak izanik ere, aldaketaren eta ezegonkortasunaren lekuko dira, agertoki

sozial eta kultural aldakor eta ezezagunek bertako giroan eta kulturan na-

barmen eragiten dute, irakasleen joan-etorria etengabeko den bitartean.

Garcés-en (2022) irudiko eskola historikoki edukien transmisioarekin

katramilatuta egon da, indibidualismo nabarmen bat bultzatu du helburu

politiko oso zehatz batzuk erdiesteko helburuz baina heztea norbanakoen

bizitzetan eragitea da, eta eragiteko besteekin harremantzea ezinbestekoa

da. Hasi berriak diren irakasleen sarbidearen nolakotasunak eragin zuzena

du, hark bere lanbidearen inguruan eraikiko dituen pertzepzioetan. Irakas-

leen eguneroko bizitza konplexua da azaltzeko, irakasleen subjektibitateak

eta balioek baita hezkuntza jarduera ulertzeko ikuspegi desberdinek ere

haien kontzepzioen konfrontazioa eragiten dutelako (Amenabarro, 2021).

Horrela, zaharraren eta berriaren arteko talka saihestezina suertatzen da:

irakasle eskarmentudunek berrikuntza eta gauzak beste modu batera egi-

tearen aurrean erresistentzia agertzen dute; aldiz, irakasle hasi berriek gau-

Irakasle hasi berria

https://doi.org/10.1387/tantak.25127

zak aldatu eta beste molde batez lan egiteko gogoa agertzen dute, azken

horien jarduna ez dago hain errutinizatua. Horrek irakasleen arteko alian-

tzak eta taldekatzeak erabat eraldatzen ditu, hasiberriak hasiberriekin el-

kartzea, esate batera, esperientzia handiena dutenak azpitalde kontsolidatu

samarrak eratzea, etab.

Hasiberriak nabarmenki freskotasuna dakar, Pérez Gómez eta Soto-ren

(2021) irudiko konplexutasunari, ziurgabetasunari eta etengabeko aldake-

tari erantzuteko norbanako gogoetatsu, enpatiko eta malguak behar dira,

eta hasiberriek agertzen duten moldagarritasunari arreta jarri behar zaio,

beren sarbidea zainduta.

Irakasle hasiberria, edozein lan ibilbideren hastapenean gertatu moduan

abiapuntuko beldurrekin abiatzen da; ezegonkortasunarekin eta testuingu-

ruaren gaineko ezagutza baxuarekin batera, egoerak eragindako estresa eta

antsietatea sentitzen ditu. Beldurra eta zalantza ezezagunaren aurrean. Ho-

rrek beraren asebetetzeari, konfiantzari eta motibazioari eragiten die, bis-

tan da.

Sartze prozesuaren konplexutasuna ulertzeko, irakasle izateko hasie-

rako prestakuntzari erreparatzea ezinbestekoa da. Irakasle izateko jaso

duen formakuntzaz haratago, ordea, badira beste hainbat aldagai aintzat

hartzekoak: eskolako errealitatearekin duen konexio/deskonexioa, ekipoan

lan egiteko bere predisposizioa, kooperaziorako jarrera, dagokion gelako

giroa eta haren kudeaketa, beste irakasleekin eraikitzen d(it)uen berdinen

arteko harremana(k), curriculum edukien egokitzapena testuinguru desber-

dinetara, besteak beste (Calvo eta Camargo, 2015).

Irakasleek beren artean eraikitzen dituzten harremanak gakoak dira, eta

eskolako giroa eta kultura ulertzeko ezinbestekoak, niaren eta bestearen ar-

tean eraikitzen diren interakzioen multzoak eskolan gertatzen dena modu

zehatzagoan ulertzeko adierazleak eskaintzen dituzte. Harreman horiek

eguneroko errutinekin lotutakoak dira (Romero et al., 2017).

Irakasleak jaso, aitortu eta errekonozitzeko moduak, jasotako babesak

eta indukzioak, orobat, irakasle horiek eskolan izango duten lanbide gara-

penaren nolakotasunarekin lotura zuzena dute (Mikser et al., 2021). Modu

berean nazioarteko ikerketek erakusten dute irakasle hasiberriek jardunean

ari diren irakasleekin kooperazio eta koordinazioan oinarritutako harrema-

nak eraikitzen badituzte eragin zuzena dutela haien asebetetzean bai eta

ikasleen ikaskuntza prozesuan ere (Jin et al., 2021).

Ondorioz, irakasleak beren lanbide garapen osoan lagundu eta zaindu

behar dira (Darling Hammond, 2010; Heagreaves eta Fullan, 2015), baina

beharrezkoa da irakasletzarako sarbide hori errazteko jarduera programa

zehatzak abian jartzea (Marcelo eta Vaillant, 2017, 2018; Valle eta Álva-

rez, 2019). Hainbat ikerketak jasotzen duten moduan, prozesu hori askoz

ere aberatsagoa litzateke irakasle hasiberriak jasotzeko programa zehatzak

abiatuko balira, hasierako kezka, arazo eta dilemak gainditzen laguntzeko

babes programa egokien bitartez (Schlechty eta Vance, 1981; Chapman eta

Esti Amenabarro Iraola

Tantak, 2023, 35(1), 43-64

Green, 1986). Programa horiek, irakasleen arteko interakzio, harreman eta

loturei arreta jarrita pentsatu beharko lirateke baita zaintzaren etikaren oi-

narrietan ere (Amenabarro, 2021). Azkenik, Smith eta Ingersoll-en (2004)

ikerketetan oinarrituta irakasleentzat ondo pentsatutako eta inplementatu-

tako gizarteratze-programek arrakasta dute, irakasle berrien lanaren gogo-

betetasuna, eraginkortasuna eta atxikipena hobetzen dutelako.

Amaitzeko, Zeichner-ek (1979) duela hamarkada batzuk jada proposa-

men bat egin zuen: irakasle hasiberri bati gutxienik urtebetez laguntza sis-

tematikoa eta lekutua eskaini behar zaio. Ewing (2021) ere iritzi berekoa

da, irakasle hasiberri batek esperientzia metatua duen beste irakasle baten

(batzuen) aldetik jasoko duen laguntza (mentoretza) antolatuak, garapen

profesionalean eragin positiboa izateaz gain, eskolako harreman sareetan

inpaktu positiboa eragiten duela pentsatzean, norbanakoen arteko distan-

tziak gutxitu, praktika pedagogikoak berritzeko aukerak ireki eta pertsonen

arteko tratu onak birsortzen ditu. Horrek guztiak profesional guztien ekar-

pen eta balioen konfluentzia sortzen du, eta etengabe bere burua berrasma-

tzen ari den erakunde baten aurrean kokatzen gaitu.

Erreferentziak

Aelterman, A., Engels, N., Van Petegem, k., eta Pierre Verhaeghe, J. (2007).

well-being of teachers in Flanders: the importance of a suppor- tive

school culture. Educational studies, 33(3), 285-297. https://doi.

org/10.1080/03055690701423085

Amenabarro, E. (2021): Irakasleen arteko harreman pedagogikoak eskola testuin-

guruan: Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako ikastegi baten kasu analisia.

(Doktore tesia). UPV/EHU. https://addi.ehu.es/handle/10810/51343

Aramendi, P. M., Lukas, J. F., eta Lizasoain, L. (2019). El acceso a la función pú-

blica docente en la Ensenanza Secundaria: un estudio sobre las estrategias uti-

lizadas por los candidatos/as de la provincia de Gipuzkoa.revista Complu-

tense de Educacion,30(3), 763-781.

Bach, H. (2001).

he place of photography in visual narrative research. Afteri-

mage, 29(3).

Baines, E., Blatchford, P.,eta kutnick, P. (2016).Promoting effective group work

in the primary classroom: A handbook for teachers and practitioners. Rout-

ledge.

Goodson, I. F. (2002). Teachers’ professional lives. Routledge.

Barbour,R, Morgan, D L (2017). A new era in focus groups: Challenges, innova-

tions and practice. Palgrave MacMillan. https://doi.org/10.1057/978-1-137-

58614-8.

Beijaard, D. (2019).

eacher learning as identity learning: models, practices, and

topics. Teachers and Teaching, 25(1), 1-6. https://doi-org.ehu.idm.oclc.org/10

.1080/13540602.2019.1542871

Biesta, G. (2015). Beyond learning: democratic education for a human future.

Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315635811

Irakasle hasi berria

https://doi.org/10.1387/tantak.25127

Billingsley, B.,eta Bettini, E. (2019). Special education teacher attrition and reten-

tion: A review of the literature.review of Educational research, 89(5), 697-

744. https://doi.org/10.3102/0034654319862495

Boff, L. (2012). El cuidado necesario.

rotta.

Chapman, D. W., eta Green, M. S. (1986).

eacher retention: A further examina-

tion.The Journal of Educational research, 79(5), 273-279.

Clandinin, D., eta Connelly, F. M. (1992). Teacher as curriculum maker. In

P. W. Jackson (koord.), Handbook of research on curriculum: a project of the

American Educational research Association, 363-401. MacMillan.

Corbetta, P. (2003). Social research: Theory, methods and techniques. Sage.

Cornejo Chávez, R. (2009). Condiciones de trabajo y bienestar/malestar docente

en profesores de enseñanza media de Santiago de Chile.Educação & socie-

dade, 30(107), 409-426.

Darling-Hammond, L. (2010). Recruiting and retaining teachers:

urning around

the race to the bottom in high-need schools.Journal of curriculum and instruc-

tion, 4 (1), 16-32.

Denzin, N.k., eta Lincoln, Y.S. (2005).The Sage handbook of qualitative re-

search. Sage.

Dockett, S., Einarsdottir, J., eta Perry, B. (2017). Photo elicitation: Reflecting on

multiple sites of meaning.International Journal of Early years Education,

25 (3), 225-240.

Elmore, R.F. (2010). Mejorando la escuela desde la sala de clases. Fundación

Chile.

Ewing, Lee-Ann (2021). Mentoring novice teachers, Mentoring &

utoring: Part-

nership in Learning, 29(1), 50-69. https://doi.org/10.1080/13611267.2021.189

9585

Feixas, Mónica (2002). El profesorado novel: Estudio de su problemática en la

Universitat Autónoma de Barcelona. Boletín de la rED-U 2.1, 33-44.

Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Morata.

Florian, L. (2014). What counts as evidence of inclusive education? European

Journal of Special Needs Education, 29(3), 286-294.

Fullan, M. (2020). Liderar en una cultura de cambio. Morata.

Gárate A. eta Ortega, P. (2015). Educar desde la precariedad: la otra educación

posible. Ápeiron.

Garcés, M. (2020). Escuela de aprendices. Galaxia Gutenberg.

Gilligan, C. (2013). La ética de cuidado. [Cuadernos de la Fundación Víctor Gri-

fols y Lucas, n.º 30]. http://www.secpal.com/%5CDocumentos%5CBlog%5C

cuaderno30.pdf

Glaw, X., Inder, k., kable, A., eta Hazelton, M. (2017). Visual methodologies in

qualitative research: Autophotography and photo elicitation applied to mental

health research. International Journal of Qualitative Methods, 16(1). https://

doi.org/10.1177/1609406917748215

Goetz, J., eta LeCompte, L. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investiga-

ción educativa. Morata.

Gold, Y. (1996). Beginning teacher support: Attrition, mentoring, and induction.

In J. Sikula,

.J. Buttery, eta E. Guyton (koord.) Handbook of Research on

eacher Education, (548-594 or). Macmillan.

Esti Amenabarro Iraola

Tantak, 2023, 35(1), 43-64

Guarino, C. M., Santibanez, L., & Daley, G. A. (2006).

eacher recruitment and

retention: A review of the recent empirical literature. review of educational

research, 76(2), 173-208.

Harari, N. (2018). 21 lecciones para el siglo xxi. Debate.

Hargreaves, A., eta Fullan, M. (2015). Professional capital: Transformng teaching

in every school.

eachers College Press.

Hargreaves, A., eta O’Connor, M.

. (2018). Collaborative professionalism:

hen

teaching together means learning for all. Corwin Press.

Hargreaves, A., eta Shirley, D. (2021). well-being in Schools: Three Forces That

will Uplift your Students in a Volatile world. ASCD.

Harper, D. (2002).

alking about pictures: a case for photo elicitation. Visual Stu-

dies, (17), 13-26.

Herrero, Y., Pascual, M., González Reyes María, eta Gascó Emma. (2019). La

vida en el centro: voces y relatos ecofeministas. Ecologistas en Acción.

Holmes, E. (2014). El bienestar de los docentes: Guía para controlar el estrés y

sentirse bien personal y profesionalmente. Narcea.

Imbernón, F. (2017). Ser docente en una sociedad compleja. La difícil tarea de en-

señar. Graó.

Ingersoll, R. M. (2012). Beginning teacher induction what the data tell us. Phi

delta kappan, 93(8), 47-51.

Jin, X., Li,

., Meirink, J., van der Want, A., eta Admiraal, W. (2021). Learning

from novice–expert interaction in teachers’ continuing professional develop-

ment. Professional Development in Education, 47(5), 745-762.

Levinas, E. (2004). El tiempo y el otro. Paidós.

Lieberman, A. (1990). Schools as Collaborative Cultures: Creating the Future

Now.

he Falmer Press,

aylor and Francis Inc.

Mannay, D. (2017). Métodos visuales, narrativos y creativos en investigación cua-

litativa. Narcea.

Manso, J., eta Garrido-Martos, R. (2021). Los que empiezan: el reto pendiente de

acompañar a docentes noveles. Profesorado, revista de Currículum y Forma-

ción del Profesorado, 25(2), 145-163. https://doi.org/10.30827/profesorado.

v25i2.18441

Marcelo, C. (2008). Políticas de inserción a la docencia: De eslabón perdido a

puente para el desarrollo profesional docente. In C. Marcelo (ed.), El profeso-

rado principiante inserción a la docencia 7-58. Octaedro.

Marcelo, C., eta Vaillant, D. (2017). Políticas y programas de inducción en la do-

cencia en Latinoamérica. Cuadernos de pesquisa, 47, 1224-1249.

Marcelo, C., eta Vaillant, D. (2018). La formación inicial docente: problemas

complejos-respuestas disruptivas. Cuadernos de Pedagogía, 489, 27-32.

Martín-Alonso, D., Blanco, N., eta Sierra, E. (2021). La presencia pedagógica en

la construcción de la relación educativa. El caso de una maestra de Educación

Primaria.

eoría de la Educación.

evista Interuniversitaria, 33(1), 111-131.

https://doi.org/10.14201/teri.23389

Mikser, R., Õun,

uul, M.,

ukk, A., eta Hussar, D. (2021). Novice preschool

teachers’ professional skills as assessed by preschool principals and the novice

teachers themselves. Journal of Early Childhood Teacher Education, 42(4),

437-454. https://doi-org.ehu.idm.oclc.org/10.1080/10901027.2020.1797955

Irakasle hasi berria

https://doi.org/10.1387/tantak.25127

Monereo, C., eta Pozo, J.I. (2011) La Identidad en Psicología de la Educación:

necesidad, utilidad y límites. Narcea.

Moriña, A. (2020). When people matter:

he ethics of qualitative research in the

health and social sciences. Health Social Care Community, 1-7. https://doi.

org/10.1111/hsc.13221

Moss, J. (2011). Understanding visual and intertextual approaches in pedagogical

and curriculum research: a pretext. International Journal of Inclusive Educa-

tion, 15(4), 379-388.

Murillo, F. J., eta krichesky, G. J. (2015). Mejora de la Escuela: Medio Siglo de

Lecciones Aprendidas. rEICE. revista Iberoamericana Sobre Calidad, Efi-

cacia y Cambio En Educación, 13(1). Recuperado a partir de https://revistas.

uam.es/reice/article/view/2800

Noddings, N. (2005). Identifying and responding to needs in educa-

tion. Cambridge Journal of Education, 35(2), 147-159. https://doi.

org/10.1080/03057640500146757

Noddings, N. (2006). Principles, feelings and reality. Theory and research in Edu-

cation, 4(1), 9-21.

OCDE. (2009). Creating effective teaching and learning environments: First re-

sults from the OECD

eaching and Learning Survey. (

ALIS). http://www.

oecd.org/education/school/43023606.pdf

Pallisera, M., Fullana, J., eta Vilá, M. (2014). Advancing towards inclusive social

research: visual methods as opportunities for people with severe mental illness

to participate in research. International Journal of Social research Methodo-

logy, 17(6), 723-738. http://dx.doi.org/10.1080/13645579.2013.832049

Parrilla, A. (2010). Ética para una investigación inclusiva. revista Educación In-

clusiva, 3(1), 165-174.

Pérez Gómez, A. eta Soto Gómez, E. (2021). Aprender juntos a vivir y explorar la

complejidad. Nuevos marcos pedagógicos de interpretación y acción. REICE.

Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación,

19(4), 13-29. https://doi.org/10.15366/reice2021.19.4.001

Peshkin, A. (1993).

he goodness of qualitative research. Educational researcher,

22(2), 23-29.

Pogodzinski, B., Youngs, P., eta Frank, k. A. (2013). Collegial climate and novice

teachers’ intent to remain teaching. American Journal of Education, 120(1),

027-054.

Rayón Rumayor,L., Romera Iruela, M.J, De las Heras Cuenca, A.M,

orrego

González,A., eta Bautista García-Vera, A. (2021). Foto-Elicitación e indaga-

ción narrativa visual en estudio de casos y grupos de discusión. New Trends in

Qualitative research, 5, 41-56. https://doi.org/10.36367/ntqr.5.2021.41-56

Rivas-Flores, I. (2020a). La investigación educativa hoy: Del rol forense a la

transformación social. Márgenes revista de Educación de la Universidad de

Málaga, 1(1), 3-22. https://doi.org/10.24310/mgnmar.v1i1.7413

Rivas-Flores, J. I. (2020b). Una investigación «otra», para una educación «otra»,

para una sociedad «otra». Hegoa, 9, 26-27.

Schlechty, P. C., eta Vance, V. S. (1981). Do academically able teachers leave

education?

he North Carolina case. The Phi Delta Kappan, 63(2), 106-112.

Simons, H. (2011). El estudio de caso: Teoría y práctica. Morata.

Esti Amenabarro Iraola

Tantak, 2023, 35(1), 43-64

Solís Zañartu, M. C., Núñez Vega, C., Contreras Valenzuela, I., Vásquez Lara, N.,

eta Ritterhaussen klaunning, S. (2016). Inserción profesional docente: proble-

mas y éxitos de los profesores principiantes. Estudios Pedagógicos (Valdivia),

42(2), 331-342.

Stake, R. E. (1998). Investigación con estudio de casos. Morata.

Stallion, B. k., eta Zimpher, N. L. (1991). Classroom management intervention:

he effects of training and mentoring on the inductee teacher’s behavior. Ac-

tion in Teacher Education, 13(1), 42-50.

aris,

. W., Horn, J. E. V., Schaufeli, W. B., eta Schreurs, P. J. (2004). In-

equity, burnout and psychological withdrawal among teachers: A dyna-

mic exchange model. Anxiety, Stress & Coping, 17(1), 103-122. https://doi.

org/10.1080/1061580031000151620

orrego, J. C., Monge, C., eta Muñoz, Y. (2018). Elements of analysis to innovate

teacher training in cooperative learning and gifted students. In Monge, C., Gó-

mez, P. (arg.), Innovating teaching from teacher education: Proposals and

realities.(297-317). Síntesis.

Valle, J. M., eta Álvarez-López, G. (2019) (koord.). La iniciación profesional do-

cente: marcos supranacionales y estudios comparados. La iniciación profesio-

nal docente,. Dykinson.

Veenman, S. (1988). El proceso de llegar a ser profesor: un análisis de la forma-

ción inicial. In Villa, A. (koord.). Perspectivas y problemas de la función do-

cente, (39-68). Narcea

Velasco Maíllo, H. M., eta Díaz de Rada, Á. (1999). La lógica de la investigación

etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos de escuela.

rotta.

Wright,

. (2016). Photo-elicitation. The Photography Handbook . Routledge.

154-174.