1. Hitzaurrea

Euskal Autonomia Erkidegoaren Hezkuntza Sailak laster aurkeztuko duen curriculumaren birformulazio eta eguneratzeak artearen hezkuntzari buruz esateko daukana ikustearen zain, eta artearen jakintzaren inguruan idatzi eta esateak berezkoa duen zailtasunetik abiatuta, egun indarrean dagoen Heziberri 2020 berriztapen planak (2016) proposatzen duen Arterako konpetentzia definitzen duen testua aztertuko dugu.

Horretarako, Aitor Izagirre artista eta filosofia irakaslearen Artea eta hizkuntza: analogia desegokia artikuluak (2008) azaltzen duen esana eta esanahiaren arteko bereizketa abiapuntutzat hartu eta arestian egindako bi ikerketen ondorioekin osatuko dugu, artearen jakintza eta hizkuntza-sistemen erabateko bereizketa aldarrikatuz: batetik, Estudio comparado del uso de la palabra representación en el corpus curricular, en las propuestas de innovación educativa y en la práctica artística-izeneko master amaierako lana¹ (Otalora 2020), non, hezkuntza-corpusak aztertu eta konparatuz, irudian eta bere interpretazioan oinarritzen den arterako hezkuntza-sistema bat definitu genuen, artearen praktika komunikazio-sistema gisa ulertzeak dakartzan problematiken ondorioak aztertuz; eta, bestetik Sinboloak aldarrikatutako bat-egite sozial-artistikotik egien ezintasunera forma txarrekin gure gaurkotasun artistikoan artikulua (Vegas 2017), zeinaren bitartez artearen jakintza errepresentazioaren esparruan tokikotu genuen, irudikapenaren ariketatik bereiziz, Baudrillardek definitutako simulakroan geratzearen arriskuak aztertuz. Horrela, curriculumaren testu idatziak darabilen irudikapen eta errepresentazio forma linguistikoen arteko aldea ikertuko dugu, artearen ezagutzan dituen ondorio plastikoetan eta gatazka formalean sakonduz. Ikerketa honetan artearen praktika hizkuntza-sistema baten formulaziotik ateratzen saiatuko gara, esanahiak hizkuntza bidez eta arte bidez eraikitzearen aldearen garrantzia aldarrikatzeko. Izan ere, ba al du zerikusirik arteak komunikazio-sistema batekin? Aldentzen ari ote da artearen hezkuntzarako jakintza berezkoa duen prozedura eta ezagutzatik?

2. Artearen hezkuntza konpetentzietan oinarritutako hezkuntza-sistema batean

Lehenik eta behin, azalduko dugu non eta nola kokatzen diren Arterako konpetentzia deritzonaren ezaugarriak Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntza-sistema barruan:

Egun indarrean dagoen curriculumak Hezkuntza Sailak diseinatutako ildo estrategikoan du kausa, alegia, Heziberri 2020 deritzon hezkuntza-sistema hobetzeko planean (2015)². EAEko Hezkuntza Sailaren web orriak³ hainbat dokumentu eta baliabide eskaintzen ditu bere baitan planaren nondik norakoak kontsultatu eta dekretuaren oinarrietan, helburuetan eta besteetan sakontzeko. Horien artean, eta artikulu honetan ikergai dugun gaian sakontzen hasteko, Hezkuntza eredu pedagogikoaren markoa dugu eskuragarri⁴. Markoak konpetentzietan oinarritutako hezkuntza prozesuaren metodologiaren hastapenak ezartzea du xede. Konpetentzia “irakaskuntza- eta hezkuntza-etapa bakoitzeko eduki propioak modu integratuan aplikatzeko gaitasun” bezala definituz (EHAA 2016/141,10), eta ikasleriak helduaroari ekiteko tresneria garatzea helburu, bost zehar-konpetentzia nagusi biltzen dira (Irudia 1):

Irudia 1
Eusko Jaurlaritza, Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, EHAA 2016/141, 8.2. art., 10-11

Markoaren arabera bost zehar-konpetentzia hauen bidez ikasleak “ganoraz konpon daitezke bizitzaren eremu eta egoera guztietako problemak (pertsonalak, sozialak, akademikoak eta laboralak)” ebazterako momentuan (Hezkuntza eredu pedagogikoaren markoa, 10). Den-denak, hortaz, gizartean integrazio osoa lortzearen alde eskuratu beharreko tresneria bezala ulertu behar ditugu.

Gaitasun hauek eskuratze aldera, Heziberri 2020k adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukien hautaketa egiteko tipologia espezifikoa proposatzen du, zeinaren arabera testuinguru izango diren diziplinarteko beste zazpi konpetentzia definitzen dituen. Hemen aurkituko dugu ikerketa honetarako aztergai dugun Arterako konpetentzia (Irudia 2):

Irudia 2
Eusko Jaurlaritza, Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, EHAA 2016/141, 8.2. art.,11-12.

Arterako konpetentziaren definizio eta banakapenean sartu baino lehen, azpimarratu beharra daukagu berrikuntza plan honen hezkuntza-sistemak “ikasgaitik abiatu ordez, funtsezko konpetentziak lortzeko behar diren edukiak hautatzen” dituela (Hezkuntza eredu pedagogikoaren markoa, 16) eta, horrela, Arterako konpetentzia eskuratzeko txertatuko diren gaiak (gainontzeko sei konpetentzietan bezain beste) ez direla arestiko paradigma akademiko-logozentrikoaren berdinak izango. Izan ere, Markoaren arabera “adierazpen-jakintza akademikoak eskuratzeak beharrezkoa eta ezinbestekoa izaten jarraitzen du, baina ez da nahikoa” (Hezkuntza eredu pedagogikoaren markoa,16). Testuinguru honetan, eta hitzaurrean aurreratu bezala, Arterako konpetentzia delako hezkuntza markoa definituko dugu:

Euskal Herriko Agintaritza Aldizkarian argitaratutako 2016/141 dekretuan horrela definitzen da Arterako Konpetentzia Oinarrizko Hezkuntzan (Irudia 3):

Irudia 3
Eusko Jaurlaritza, Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, EHAA 2016/141, 1.3.6. art., 131.

Konpetentzia honen baitan, lau irizpide edo osagai nagusi xedatzen dira, zeintzuek hezkuntza prozesuan landu beharreko edukiak bideratuko dituzten (Irudia 4):

Irudia 4
Eusko Jaurlaritza, Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, EHAA 2016/141, 1.3.6. art., 131

Esan bezala, konpetentzietan oinarritutako hezkuntza prozesu bat proposatzen duen dekretu bat ari gara argitzen eta, hartara, edukiok zeharkako konpetentziak garatu eta lortzeko testuinguru bezala ulertu behar ditugu. Hau da, curriculumak proposatzen dituen adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak ez direla helburu osoa, bidea baizik.

Horretan, eta marko guzti hau oinarri hartuta, Arterako konpetentzia definitzen dituen lehenengo hiru puntuetan jarri nahi genuke arreta, agerikoa baita Arterako konpetentziari eransten zaion komunikazio- eta adierazpen-kutsua, seguruenik, aurretiaz definitutako hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko zehar-konpetentzia garatze aldera proposatutakoa.

Jakinda behin eta berriro azpimarratzen ari garela Heziberri 2020 planak ez duela adierazpenezko edukien eskuratzea helburu baizik eta diziplina-arlo guztiekin lotutako egoera eta problema ezberdinak ebazteko tresneriak eskuratzea (Hezkuntza eredu pedagogikoaren markoa, 10), edukiok aztertu eta, hitzaurrean aurreratu dugun bezala ondoriozta genezake Heziberri 2020ren arabera, hezkuntza artistikoari dagokionez, artea espresiorako eta komunikaziorako medio eta bidea dela; alegia, artea hizkuntza dela. Ikerketa honetan azaltzen saiatuko garen bezala, ordea, —eta haurtzaro eta nerabezaro garaian (helduaroan bezain beste) hain funtsezkoak diren espresiorako eta komunikaziorako beharrak ukatu gabe—, uste dugu artearen hezkuntza (bai plastika, ikusizko zein ikus-entzunezko hezkuntzari dagokionez) hizkuntza-sistema batek berezkoa duen egitura berberean txertatzeak eta, hartara, artearen jakintza funtzio komunikatiboan agortzeak, problema bat dakarrela berarekin, alegia, interpretazioarena. Ze, ba al du artearen praktikak zerikusirik hizkuntza-sistema baten edo komunikazio prozesu baten formulazio adierazlearekin? Posible al da adierazpen eta komunikazio osoa arte bidez lortzea? Arterako hezkuntza-prozesu bat proposatu behar duen testu batek zer eta nola idazteak nolako eragina du artearen ezagutzan?

3. Testu bidez artearen jakintza komunikatzea: Hiztegi- eta hizkuntza-baliabide mugatuak, ala imajinario bateraezinak?

Hizkuntza, artea bezain beste, kontzeptu zabal bezain konplexua dugu. Hizkuntzari berezkoa dugun komunikabidea esan ohi zaio, era naturalean eskuratzen dena (ama hizkuntzak, gorputz-hizkuntzak, eta beste). Funtsean eta laburbilduz, hizkuntza ikurrez osaturiko sistema sinboliko bat da. Ikurrak seinalatzaileak dira hemen ez dagoena adierazten duten heinean eta izakiok izaki sinbolikoak gara hemen ez dagoena baina seinalatua izaten ari dena ikusi edo irudikatzeko ahalmena daukagulako.

Eskema honi jarraiki eta aurreko kapituluan ikusitakoaren arabera ondoriozta genezake Heziberri 2020k artearen jakintza hizkuntza-sistema batean oinarritzen duela. Horrela, eta artea hizkuntza forma bat izanda esan beharko genuke artea zeinuz eta seinalatzailez osatuta dagoen komunikazio-sistema konplexu bat dela, eta artelana ulertzeko formula bakarra zeinu edo kode horien definizio eta konbinazio posibleen ulermenean datzala. Hartara, [artista = igorlea / artelana = mezua / ikuslegoa = hartzailea] delako eskema betetzen duen sistema izango genuke arte garaikidea deritzon jakintza esparru hau.

Hori dela eta daude eskola, museo eta galeriak bitartekaritza eta hezkuntza proiektuez horniturik, zeinetan deskodifikatu behar diren mezu horiek guztiak azaltzen eta desestaltzen diren, ikuslegoak eta ikasleriak izan dezan, behingoan, artearekiko esperientzia bat; dela atsegina, dela gozakaitza, ez dadila izan aiherga, behintzat.

Eskema guzti honetan (dagoeneko publizitateak eta enpresa baliabideek eurentzako probetxuzko puska aurkitu duten honetan), alta, lekurik topatzen ez duten zenbait praktika aurkitzen hasiko gara gehiegizko esfortzurik egin gabe: ze, zer da, adibidez, eta esanahiaren formula hori jarraituz, Miguel A. García (aka Xedh) artista eta musikariaren Evhiblig soinu piezak⁵ esan nahi duena?

Aitor Izagirre artista eta filosofia irakasleak Artea eta Hizkuntza: analogia desegokia artikuluan (2008) artearen eta hizkuntzaren arteko berdintasuna aldarrikatzen duten topiko ezagunen zilegitasunei duda egin zien. Esana eta esanahiaren arteko bereizketa egitea aldarrikatuz, artearen filosofiarako —eta, analogiaz, artearen komunikagarritasunaren praktikarako— artean eta hizkuntzan zentzua eraikitzeko prozesuen bereizketa egitea aldarrikatu zuen; teoriok ez baitira igualak.

Batetik, hizkuntza-sistema batean —esan dezagun, euskaran—, zeinua errepikatzen den zerbait da (hitza, irudia, keinua), eta errepikapenaren bidez bilakatzen da antzemangarri edo ulergarri. Esaldi batean, hartara, zeinu edo hitz horien konbinazioan eraikitzen dugu esaten edo entzuten ari garenaren esanahia eta zentzua. Artearen praktikan, ordea —esan dezagun, eskulturan—, eta forma plastiko baten zentzua eta esanahia helburu (hau da, artelan osoa), hizkuntza batek duen bestelako orden batean oinarritzen du berezkoa duen praktika eta jakintza: errepikapenaren bidez ulergarri bihurtu diren zeinuen esanahi horiek abiapuntu hartu beharrean —hizkuntzak edo lengoaiak legez—, orden horretatik ihes egiten duen bestelako unitate batean topatzen du esana (Barthes 1982; Imaz & Mitxelena 2000). Gertaera estetikoa, gehien bat, arte-objektuaren agerpena bezain beste, esanahi bako baina zentzuz beterik dagoen zer edo zer batean du sorkuntza (Imaz & Mitxelena 2000), mendez mende eta kobazuloetan lehen pinturak egin zirenetik eta gaur arte mantendu dena.

Sinboloak aldarrikatutako bat-egite sozial-artistikotik egien ezintasunera forma txarrekin gure gaurkotasun artistikoan artikuluan (Vegas 2017), historiaurrean hasi eta gaur arte mantendu den horri sinbolo esan genion, zundaezina baina antzemangarria; eta sinboloan ikertu, landu eta ukitu dezakegun atal bakarra haren kanpoko forma dela esan genuen, alegia, errepresentazioa.

Guk darabilgun sinboloaren definizioa eta haren agerpenak dakarren errepresentazioaren definizioa, ordea, ez da curriculumean ageri denaren berdina, ezta orokorrean arte iruzkinetan aurkitu ohi den artearen definizioaren berdina ere.

Batetik, orain aztertzen gauden curriculumaren kasuan, bai edukien azalpenetan bai eta ebaluazio irizpideen hurrenkeretan ere, hainbatetan aurkituko dugu mimesian oinarritutako errealitatearen edo subjektibitatearen irudikapena dela artelan baten helburu osoa, edo behintzat, hezkuntza artistiko baten helburu nagusia, halaxe definitzen baitira Arterako konpetentziaren osagaiak hasiera-hasieratik, kasu, lehen aipatutako “hizkuntza artistikoak adierazteko eta komunikatzeko baliabideak direla” baieztatzen duen osagaia (EHAA 2016/141, 131), edota Bigarren Hezkuntzara zuzendutako testua, non Hizkuntza plastiko eta bisuala delako eduki multzoak elementu formalen ezaguera irudikapenak sor ditzakeen zeinuen interpretazio edo esanahietan oinarritzen duen, arteak berezkoa duen jakintza norbanakoaren ideien eta emozioen komunikaziorako eta adierazpenerako medio eta baliabide gisa aurkeztuz, eta horien gainean arterako konpetentzia eskuratzeko praktika eta eduki oro eraiki (EHAA 2016/141, 254).

Bestetik, eta idazkeran bertan objektiboki zentratuz, erabilitako terminologiaren azterketa azkarra egin eta hizkuntza-baliabide mugatuen problematikarekin aurrez aurre egingo dugu: Aipatu berri dugun Sinboloak aldarrikatutako bat-egite sozial-artistikotik egien ezintasunera forma txarrekin gure gaurkotasun artistikoan artikuluan (Vegas 2017) eztabaidara atera genuen errepresentazio hitzaren falta sumatzen genuela euskal hiztegi batean. Euskaltzaindiaren Hiztegian bilaketa eginez gero errepresentazio hitzaren sarrerak forma ez erabiltzearen gomendioa bultzatzen du, haren ordez irudikatu, antzeztu, ordezkatu eta adierazi bezalako formen lehenestea gomendatzen duelarik. Hau da, seinalatzaile edo bigarren errealitate bat adierazten duten forma linguistikoak erabiltzea gomendatzen du, gure ustetan, arte iruzkin batean arteak berezkoa duen izaera autonomoa ukatuz. Eta, batez ere, esatearen nahiak objektuaren forma plastikoa baldintzatzera behartuz.

Irudikapen forma linguistikoak irudi forma linguistikoarekiko duen lotura zuzenak, eta horiek gomendatzea errepresentazio forma linguistikoaren gainetik, Debord eta Baudrillardek aurkeztutako ezberdintasun nagusia ekartzera behartzen gaitu, beti ere forma bat edo bestea idazteak artearekiko jarrera ezberdinak nola azaleratzen dituen aztertzen ari garelako (eta ez estilo arazoei buruz ari garelako): Debordek dio mundua ez dela, dagoeneko, irudien multzo bat, irudiek mediatizatutako pertsonen arteko gizarte-harremanen sare bat baizik (Debord 1967). Debord XIX. mendeko gizarteaz ari bada ere, egun mantendu eta are gehiagotu den ideia dela deritzogu, irudia objektuaren gainetik miresten duen garaia gurea ere dela argi esan baikenezake. Baudrillardek dio, Deborden ideiei jarraipena emanaz, gauzen irudien gorespenak gauzen aurrean egotearen ilusioa eragin duela, irudi baten aurrean egonda haren baliokidea omen den objektuaren aurrean dagoela pentsatzera daramalako gizateria (Baudrillard 1981). Eta, horrela, errepresentazioaren eta irudiaren arteko berebiziko bereizketa suntsituz. Egunerokotasunean eta arte iruzkinetan, nola irudikapena hala errepresentazioa berdintsu erabil daitezkeen forma linguistikoak ditugu, biak ala biak norbanakoaren ideien eta emozioen komunikaziorako eta adierazpenerako medio eta baliabide direlako.

Ados egon ala ez, arteak berezkoa duen jakintza komunikatzeko ditugun hizkuntza-baliabideak eta lexikoa mugatuak diren heinean, —alegia, adierazi edota antzeztu bezalako formek errepresentazioaren tokia hartu behar duten heinean eta eduki idatzia irudikatu bezalako forma linguistikoak erabiltzera mugatu behar dugun heinean—, narrazio eta forma plastiko guztiak beste zera handiago baten itzulgaiak balira bezala aztertzera behartzen ditugu irakasleak, museoetako bitartekariak, ikuslegoa eta, noski, biharamunean ekoizle izango diren ikasleak ere bai, ordezko plastikoak egitera behartuz.

Horrela, leku komun edo amankomununeko espazio bat eraiki nahi dugun bakoitzean —eta aspaldi gainditutako mimesiaren teoriaren alde egon ala ez— honek hura esan nahi du bezalakoak esatea beste erremediorik ez dugu izango, hau horren irudikapena dela, eta abar, eta abar, ustez, artearen komunikagarritasunaren alde. Hau dena, eta Susan Sontag idazlearen hitzak lagun hartuta (Sontag 1984), artelana bakean ezin uztearen behar gisa ulertzen dugu: “Oro har, interpretazio mota hauek artelanak sorrarazitako asegabetasun (kontziente hala inkontziente) baten sintoma” direla esan genezake, “obraren ordez beste zerbait jartzearen nahia islatzen dutenak” (Otalora 2020). Curriculumaren kasuan, momentuz, ez dakigu hiztegiaren arauak jarraitzen ari direlako den, edota, ostera, artea interpretazioa dela barneratu duen imajinario kolektibo bati erantzuten ari direlako den.

Prozesu plastikoak hizkuntzaren logikara itzuli beharrak ez du eragiketan batere laguntzen, eta jakina da artearen komunikagarritasunaren lana ez dela egiteko erraza. Baina jakina da ere artearen komunikagarritasunean zer eta nola esateak berezkoa duen zailtasunaren limiteak hausteko praktikarik ohikoena dela “fenomenoa bera sinplifikatzea” (Izagirre 2008, 232) eta, bide batez, “artea hizkuntza ereduarekin azaltzerakoan, fenomeno artistikoaren murrizketa bikoitza egiten ari garela: artearena eta hizkuntzarena” (ibid.). Horregatik gaude euskal hiztegian errepresentazio forma linguistiko baten alde edo, behintzat, EAEko curriculumean ageri diren adierazpenen berrikusketa baten alde, sakondu dezagun erabaki baten eta bestearen benetako arrazoi eta ondorioetan.

Argi dago interpretazioaren praktika dela, pentsamendu kritikoaren garapena helburu, curriculumean zehar biltzen den proposamen metodologiko nagusia. Hala ere, eta ikerketa honetan argitzen saiatzen ari garen bezala, interpretazioa eta irudia ordezko gisa ez dira, komunitate artistikoak aspaldi adierazi zuen bezala, artearen ekoizpenaren bidea ezta medioa ere. Izan ere, posible al da esana eta esanahia bateratzea? Posible al da, benetan, seinalatu nahi den horretara irudi bidez heltzea?

4. Esana eta esanahia errepresentazioaren porrotaren ostean: Simulakroa

Esan bezala, maiz ikusten ditugu (bai hezkuntzan eta baita museo eta galerietan ere) artelanaren balio edo interesa objektuen irudiek proiekta ditzaketen interpretazio anitzetan oinarritzen dela, artelanek zein pelikulek munduan egotearen arrazoia geure zentzumenak entretenitzea helburu izango balute bezala (Marker & Resnais 1953). Hala ere, gaur eguneko nortasun plastikoak aspaldi onartua dauka errepresentazioa, bere horretan eta adierazle bezala, porrotera bideratutako ahalegina dela, behintzat, hiztegiak errepresentazio formari eransten dion adierazi eta irudikatu bezalako aditzen bidez ulertu beharra badaukagu prozesu artistikoaren fundamentua.

Hala, XX. mende erdialderako hasiak ziren agertzen errepresentazioak errealitatea benetan irudikatzeko duen ustezko ahalmenaz duda egingo zutenak; hau da, zeinu baten eta haren ustezko baliokidearen arteko batasunaren ideia hegemonikoari aurre egingo ziotenak. Kasu, William Yeats poetak bota zuen honako galdera: “how can we know the dance from the dancer?” (Yeats 1933). José Luis Brea historialari eta estetika irakasleak teoria poetiko dibergenteen sekuentzia bat eskaini zigun Artea kulturaren hil osteko aroan liburuan (1996) Yeats poetaren lerroari interpretazio modu ezberdinetan erantzungo liokeena, hau da: nola bereizi dantzaria eta dantza? Interpretazio metodo eta formula bakoitzak Yeatsen asmo plastiko, estetiko eta espresiboak era egokian edo desegokian deskodifikatu baino, interpretatzailearen beraren asmoak besterik ez islatzen dituela ondorioztatu zuen Break. Adibidez, nola bereizi dantzaria eta dantzalerroa galdera erretorikotzat hartuko bagenu ulertuko genuke dantzaria eta dantza ezin direla bereizi, hotsa eta ahotsa oihu betean bereiztezinak diren bezala. Hortaz, dantzaria eta dantza ezin direla bereizi esaten duen esaldiak errepresentazioa ulertzeko metodo zehatz baten adierazle izango litzateke, alegia, esana eta esanahia gauza bera direla, eta beraz, lengoaiak mundua adierazten duela, mundua den bezala irudikatzen duela. Ostera, lerroaren galdera erantzuna ezagutzeko benetako erregutzat hartuko bagenu, nola bereizi dantzaria eta dantza, hau da, nola bereizi zeinuaren eta bere esanahiaren arteko batasun misteriotsu hori, zalantzan jarriko genuke adierazpen komun baten bermea, eta errepresentazioaren ezintasunaren porrota azaleratuko genuke.

Gauzak horrela, oraindik ere ziurtzat jotzen da —curriculumean ere bai— zer edo zer errepresentatzearen edo irudikatzearen nahiarekin hasitako prozesu batek bueltan ekarriko digula islan ikusi nahi dugun hori, eta interpretazioa dela artearen jakintzaren esparruan iruzkinak garatzeko metodologiarik egokiena. Izatez eta berez, hiztegiaren eta komunikagarritasunaren arau konbentzionalak jarraituz esleitu da ustezko leku komun bat arterako hezkuntza-sisteman, azken batean, dialektikoa izan nahi duena baina finean esatearen nahia eta esanahiaren arteko aldea ukatzen duena. Errepresentazioak badaki errealitatea errepresentaezina dela; irudiak, ordea, errepresentazioaren izenean baina aukera bakar baten alde, amankomuneko posibilitatea ukatzen du. Baudrillarden testura bueltatuz eta Sinboloak aldarrikatutako bat-egite sozial-artistikotik egien ezintasunera forma txarrekin gure gaurkotasun artistikoan artikuluan (Vegas 2017) adierazi genuen bezala, uste dugu hezkuntzan eta bitartekaritzan artearen jakintza komunikazioaren eremura murriztean Baudrillardek definitutako simulakroa delako irudi hartara bideratzeko arriskuan ari garela jartzen ezagutza artistikoa, hezkuntza-maila oinarrizkoenetatik hasi eta museo eta kultura instituzioetako bitartekaritza programak arte. Izan ere, artea iruditzat bakarrik hartzen badugu, funtzio komunikatiboan agortzen badugu bere potentzia zeinuak ei duen esanahi bakar batera mugatuz (interpretazioa eta ordezkoen irudiak medio), gure emaitzak funtzio sinboliko gabeko erreplikak izango dira, artearen antza hartzen diegun irudiak, besterik ez. Hortaz, artistok eta irakasleok ez badugu sinboloaren eta errepresentazioaren ardura hartzen propioa dugun jakintzari buruz idazten eta komunikatzen ari garenean, “errepikapenaren bidean simulakroa” (ibid.) besterik ez dugu topatuko.

5. Artearen jakintza komunikatzeko testuen egokitasunari buruz, ondorio gisa

Egin izan dira euskal testuinguruan terminologia eta adierazpen zehatz ezberdinek eraikitzen dituzten diskurtsoen azpiko arte- eta interpretazio-ideiak aztertzeko ikerketak, kasu, Un aparato metodológico para analizar las ideas de arte e interpretación que subyacen los discursos y prácticas educativas de museos de arte (Agirre & Arriaga 2010), non hezkuntza-proposamen bakoitzaren arabera esleitu daitekeen artea ulertzeko bide bat edo bestea. Hala ere, uste dugu, eta nahiz eta metodologia ezberdinak sakonki aztertzen diren, den-denetan premisa berberaren inguruan darabiltela artearen jakintza, alegia, deskodifikatu beharreko mezu bat dagoela piezaren baitan eta metodologia bakoitzak (prozedura ezberdinak medio), helburu berbera daukala, hots, artearen funtzio komunikatiboa lehenestea.

Gauza bera ikusten dugu lan-proiektu edo proiektu bidezko berrikuntzarako zenbait ikaskuntza-proposamenetan (Marcellán & Gómez Pintado 2014; Marin Viadel 2011; Hernández 2007; Duncum 2016…), zeinetan arteak berezkoa duen jakintza artearen esperientzia estetikoaren esparrua ez den bestelako eremuetara bideratzeko joera nagusi den.

Zentzu honetan, saiatzen ari gara plazaratzen honako inkognita hau: Nola ekin behar genioke konpetentzietan edo proiektuetan oinarritutako hezkuntza-sistema batean artearen jakintza definituko duen testuari, arteak berezkoa duen jakintza beste diziplinetako jakintzarekin ordezkatu gabe?

Hezkuntza Sailaren testuak arterako konpetentzia deritzon jakintza esparrua non eta nola kokatzen duen aztertu ondoren eta, artearen ezagutza bizi eta komunikatzeko erabiltzen duen metodologia behin ikertuta, ondoriozta genezake ez datorrela egungo praktika artistikoaren ekoizpen esparruak garatu duen jakintza plastikoarekin bat, egiturazko gatazka formalak eraginez: izan ere, arteak ez du zeinu baten baliokide trinko jakin batekin lan egiten; ostera, forma plastiko baten zentzua eta esanahia helburu (hau da, artelan osoa helburu) zeinuak signifikatzeko duen potentzia bera da erabiltzen duena, eta ez haren ustezko baliokide esanahitsu bat edo bestea (Mendizabal 2016). Hau da, komunikazio-sistema batean ez-bezala, artean esatearen nahia eta esanahiaren arteko distantzia ezin uka dezakegun muga eta baliabidea dugu. Are gehiago, hizkuntza- eta komunikazio-sistema batean ere esana eta esanahiaren arteko batasun erreala ematen denaren ideia jar genezake zalantzan, zeinu edo forma linguistiko batek ez baitu gauza bera adierazten testuinguru batean edo bestean.

Aztergai dugun curriculuma konpetentzien garapenean oinarritutako hezkuntza-metodoa izanik, agerikoa da Arterako konpetentziari dagozkion edukiak hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko zehar-konpetentzia lantze aldera bideratuta daudela, praktika plastikoak nerabeen adierazpenerako gaitasunetan lagun dezan eta gainontzeko oinarrizko konpetentziak (matematikoa, motora, eta beste) hobeto asimilatzeko lagungarria izan dadin. Hala ere, nori egiten dio mesede adierazpenerako formula guzti honek? Nork zuzentzen ditu diskurtso eta esateke nagusiak? Zer esan behar diogu Arte gradua egitera matrikulatu berri den gazte bati “nire lanak hura errepresentatzen du” esaten digunean? Oker dabilela? Uste dugu artearen hezkuntza interpretazioan oinarritzeak ez duela kultura kritikoa sustatzen, gizarte maneiagarria baizik.

Ikusteko dago, hortaz, datorren hezkuntza-plan berriak artearen hezkuntzari buruz esateko daukana. Bitartean, eta artikulu honetarako egindako ikerketan adierazi dugun bezala, artea (bai plastika, ikusizko zein ikus-entzunezko hezkuntzan) praktika komunikatiboaren esparrutik ateratzen saiatuko den proposamen berri baten esperoan izango gara, arteak erakusten duena eta ez soilik esan dezakeen horretan murgiltzea proposatuko duena, artea ez dadin, beste behin ere, funtzio komunikatiboan agortu. Eta sustatu dadin, behingoan bada ere, artiston eremuaren baitan, eta ez diskurtso gailenen baitan. Izan bedi, hortaz, artikulu hau komunitate akademikoari eta artearen ekoizleei luzatutako galdera: Nola ekin behar genioke konpetentzietan edo proiektuetan oinarritutako hezkuntza-sistema batean artearen jakintza definituko duen testuari, arteak berezkoa duen jakintza beste diziplinetako jakintzarekin ordezkatu gabe?

Erreferentzia bibliografikoak

Agirre Arriaga, Imanol & Amaia Arriaga Azcárate. 2010. “Un aparato metodológico para analizar las ideas de arte e interpretación que subyacen los discursos y prácticas educativas de museos de arte”. Revista Iberoamericana de Educación 53: 203-223. https://doi.org/10.35362/rie530567

Barthes, Roland. (1982) 1986. Lo obvio y lo obtuso: Imágenes, gestos, voces. Itzulpena, C. Fernández Medrano. Bartzelona: Paidós

Baudrillard, Jean. (1981) 2007. Cultura y simulacro. Itzulpena, Antoni Vicens & Pedro Rovira. Bartzelona: Kairós

Brea Cobo, José Luis. 1996. Un ruido secreto: El arte en la era póstuma de la cultura. Murtzia: Mestizo

Debord, Guy. (1967) 2002. La sociedad del espectáculo. José Luis Pardoren hitzaurrea, itzulpena eta oharrak. Valentzia: Pre-Textos

Duncum, Paul. 2016. “¿Por qué la educación artística necesita cambiar y qué podemos hacer?”. In Educación de la cultura visual: Conceptos y contextos, antolatzaileak, Raimundo Martins et al., 7-21. Montevideo: Universidad de la República

Hernández Hernández, Fernando. 2007. Espigador@s de la cultura visual: Otra narrativa para la educación de las artes visuales. Bartzelona: Octaedro

Imaz Urrutikoetxea, Iñaki & Pello Mitxelena Echeverria. 2000. “Construir la intermediación”. Zehar 42: 22-27

Izagirre Madariaga, Aitor. 2008. “Artea eta hizkuntza: Analogia desegokia”. Gogoa 8(2): 229-238. https://ojs.ehu.eus/index.php/Gogoa/article/view/3526/3156

Marcellán Baraze, Idoia & Ainhoa Gómez Pintado. 2014. “Plastikaren eta ikusizkoen hezkuntza EAEn: Zernolako arte-hezkuntza ahalbidetzen dute testuliburuen irudiek?”. Uztaro 89: 5-18. https://doi.org/10.26876/uztaro.89.2014.1

Marin Viadel, Ricardo. 2011. “Las investigaciones en educación artística y las metodologías artísticas de investigación en educación: Temas, tendencias y miradas”. Educação 34(3): 271-285. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=84820027003

Marker, Chris & Alain Resnais. (1953) 2019. “Las estatuas también mueren”. Dokumentala, frantsesez, gaztelaniazko azpitituluekin. Youtubeko bideoa, 30:03. https://www.youtube.com/watch?v=lXIkzGWIAfo

Mendizabal, Asier. 2016. Fire and/or smoke. London: Koening

Otalora Landa, Olatz. 2020. “Estudio comparado del uso de la palabra representación en el corpus curricular, en las propuestas de innovación educativa y en la práctica artística”. Euskal Herriko Unibertsitateko master amaierako lana

Sontag, Susan. (1966) 1984. Contra la interpretación y otros ensayos. Horacio Vázquez Rialen itzulpena. Bartzelona: Seix Barral

Vegas Moreno, Natalia. 2017. “Sinboloak aldarrikatutako bat-egite sozial-artistikotik egien ezintasunera forma txarrekin gure gaurkotasun artistikoan”. Kobie Antropología Cultural 20: 133-142. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6998826&orden=0&info=link

Yeats, William Butler. (1933) 1984. The poems: A new edition. Edited by Richard J. Finneran. London: Macmillan

Oin-oharra